jueves, 30 de abril de 2009

Por el rescate de la Utopía



POLIS Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 5 Nº16 2007

Autor: Henrique Rattner*

Resumen: La globalización que barre el planeta ha resultado en una serie de paradojas e incertidumbres para las personas. Aunque haya impulsado poderosamente la producción de bienes y servicios y del comercio internacional, su expansión para todos los bordes del mundo deterioró el estado del medio ambiente y destruyó las comunidades tradicionales rurales e indígenas. La desestabilización de los lazos de cooperación y de solidaridad tradicionales dejó a millones de seres humanos aislados y, sin perspectiva de romper el "círculo vicioso" de pobreza, ignorancia y violencia. Sartre nos enseñó que los hombres nacen para ser libres, pero libertad significa también responsabilidad. Actuando y pensando sobre la realidad, los hombres la transforman y se transforman a sí mismos, encontrando el sentido para sus vidas, en conjunto, mediante una cultura de cooperación y solidaridad.

Palabras clave: Utopía, globalización, identidad, ética, solidaridad

* * *

"En el fondo de cada utopía, no hay solo un sueño, hay también una protesta"

(Oswald de Andrade – a marcha das utopias)

En el mundo de la incertidumbre

La incertidumbre y la perplejidad que afligen a la mayoría de la población acosada por los problemas de la sobrevivencia y la urgencia que exigen respuestas a los desafíos existenciales constituyen un estímulo para pensar críticamente nuestra realidad controvertida y contradictoria. Para algunos sería el fin de la Historia, mientras que para otros, es el inicio de una nueva fase en la evolución de la humanidad. Incertidumbre, inestabilidad y contradicciones aparentemente insolubles llevan a los individuos a perder la confianza en sí mismos, en los otros y en el gobierno de la sociedad. "Todo lo que es sólido, se desvanece en el aire" ya decía Marx, hace 150 años. La destrucción continúa desde entonces, a un ritmo e intensidad acelerados, debido a la competencia salvaje, al individualismo irracional de la acumulación capitalista y al "darwinismo social" practicado por las élites dominantes, configurando una situación de caos.

¿Dónde encontrar las respuestas a las dudas existenciales, a las interrogantes cruciales de cada individuo pensante? -¿quiénes somos? ¿de dónde venimos? y ¿adónde vamos? Sartre enseñó que los seres humanos nacen para ser libres. Pero, libertad implica también responsabilidad. Somos responsables por lo que hacemos o dejamos de hacer. Actuando y pensando sobre nuestra realidad, transformamos a esa realidad y a nosotros mismos, encontrando sentido para nuestras vidas. Sin una orientación que guíe nuestras acciones, la vida en un mundo de incertidumbre se torna una pesadilla, llena de paradojas y violencia, sobretodo para la juventud angustiada y aparentemente incapaz de descifrar enigmas para los cuales la ciencia ni la religión ofrecen respuestas satisfactorias. La vida nos enseña que elaboramos nuestros valores y, con base en éstos, en convivencia y cooperación, con los otros, encontramos los diferentes sentidos de la vida. No existe satisfacción mayor para el individuo que cuando se siente aceptado y valorizado, haciendo parte de un todo mayor.

Sobre las premisas del discurso

La premisa central de nuestro discurso postula, contra cualquier determinismo, que toda la realidad es una construcción social y, como tal, puede ser desconstruida y reconstruida. Postulamos que el sentido de nuestra vida sea el producto del pensamiento y de la acción, e inferimos que toda nuestra realidad es una construcción social. Como corolario de este raciocinio podemos afirmar que los seres humanos hacen su Historia, aunque no la hagan con todos los grados de libertad. Heredamos de las generaciones que nos antecedieron determinadas estructuras y posiciones condicionantes que limitan y estrechan los radios de nuestras opciones. Por eso, el conocimiento de la Historia, que no sigue un curso lineal y previsible como lo pretende el pensamiento positivista, es fundamental para la acción liberadora, capaz de ampliar nuestros grados de libertad. Son también diferentes las visiones e interpretaciones de lo que acontece en la Historia (ver Gordon Child - What Happened in History), lo que nos permite contestar todo tipo de determinismo económico, ecológico, demográfico o cultural -frecuentemente invocados para justificar la acomodación al statu quo. La valorización del ser humano como actor social capaz de construir su destino como sujeto del proceso histórico nos permite rechazar las visiones fatalistas o maniqueístas de la Historia. En vez de análisis e interpretaciones cartesianas de los fenómenos políticos y culturales, adoptamos la metodología sistémica e interdisciplinaria. Sin minimizar la especificidad de cada caso, procuramos, entenderlo en su inserción y conexión con su contexto. "El todo es diferente de la suma de las partes". Por consiguiente, la realidad no puede ser explicada a partir de la simple suma de hechos y procesos individualizados, lo que nos llevaría a perder de vista el bosque de tanto mirar los árboles. Cambiando las incertidumbres que dominan el escenario del mundo actual, en todas las esferas del conocimiento científico, en las políticas económicas y sociales y las posibles y probables acciones bélicas y sus consecuencias, nuestros análisis y eventuales propuestas estarán basados más en probabilidades que en certezas que caracterizan el pensamiento autoritario y lineal. Esta postura tiene profundas implicaciones para el sistema de valores y las relaciones medios-fines. El sentido común postula que los fines justifican los medios, pero no esclarece sobre la legitimidad de los fines.

Los dramáticos impactos del desarrollo desigual, aumentando el foso entre ricos y pobres, ayudaron a instalar la reivindicación central de nuestro tiempo -los derechos humanos- no como uma visión utópica e idealista, sino como la condición básica para la sobrevivencia de la sociedad y la sustentabilidad de sus instituciones. Ese es el núcleo de una ética universal que transcienda todos los otros sistemas de creencias y valores, como síntesis de la conciencia humana, sabedora de la preciosidad de todas las formas de vida y de la necesidad de cooperación, solidaridad e interdependencia. Esa ética es fundamentada en valores de alcance universal -la conquista del bienestar y de la felicidad, mediante la libertad (en el sentido preconizado por Amartya Sem). Él se refiere a un deber, una visión del futuro de la humanidad que han inspirado los pensadores libertarios, desde Tomas Moro a los socialistas utópicos -Fourier, Saint Simon y R. Owen- hasta los defensores del socialismo científico, basado en el materialismo dialéctico.

¿El derrumbe de la ex-URSS habría eliminado la utopía del pensamiento y de las aspiraciones contemporáneas? Vivimos una época de conflictos políticos y militares, de dimensiones y consecuencias imprevisibles, incluso la amenaza concreta de la pérdida de las conquistas de los últimos tres siglos, de la democracia y de los derechos humanos, significando un retroceso a la barbarie. Lo mismo si fuera éste el desenlace -totalmente irracional y contrario a la ética- de la actual crisis, no debemos ni podemos desarmarnos en tiempos de estupidez. La evolución de la humanidad sigue por caminos tortuosos y contradictorios. Después de tres siglos de ideas iluministas y de luchas por la libertad, la democracia y los derechos humanos, la desigualdad y las injusticias precisan ser denunciadas y combatidas, ¡porque solo, el mundo no va a mejorar!

Moral y ética - Historia y utopía

Según el diccionario de filosofía, la ética es la ciencia que tiene como objeto los juicios de valor que distinguen entre el bien y el mal. Históricamente, moral y ética son tratados como sinónimos pero, en la filosofía alemana desde Kant -en el siglo del Iluminismo- la ética es considerada superior a la moral. La moral es históricamente datada y sus normas y sanciones cambian de acuerdo con la evolución y las transformaciones de la sociedad, reflejando siempre la visión de mundo y los intereses de las élites. Elocuentes son al respecto las manifestaciones de los señores esclavócratas, de los capitalistas y tecnócratas, cuyo discurso y práctica supuestamente racionales e ideológicamente neutrales, justificarían la pobreza y la desigualdad. Teorías científicas cuando no doctrinas religiosas son invocadas ("la selección natural de los más aptos", o "las leyes del mercado") para determinar el código de conducta moral de los individuos y las sanciones positivas o negativas atingentes a su cumplimiento o transgresiones.

La ética postula un código de conducta para el grupo o para la comunidad de individuos que exige un comportamiento basado en valores. Para Hegel la moral sería el dominio de las intenciones subjetivas, mientras que la ética sería el reino de la moralidad absoluta. La moral de una sociedad procura asegurar su cohesión y solidaridad (mecánica, según E. Durkheim) amparadas por un conjunto de sanciones y la fuerza de coerción del Estado. La ética está fundamentada en valores de alcance universal -la conquista de la felicidad y del bienestar por medio de la libertad. Sus manifestaciones concretas son la cooperación y la solidaridad (orgánica, siempre según Durkheim) en una organización social pluralista y de democracia participativa. La ética se refiere a un deber, una visión del futuro de la humanidad que se considera realizable. Es el proyecto de futuro -la utopía- que ha inspirado a los pensadores libertarios en todas las épocas. Por todos los rincones del planeta verificamos la reafirmación de la utopía, del pluralismo universal y democrático. ¿Quiénes son sus portavoces? No son los héroes individuales (los "líderes"), ni una clase mesiánica (el proletariado), sino todos los individuos que pretenden actuar como sujetos del proceso histórico, creando comunidades de ciudadanos activos, fuentes de libertad que transforman la Historia. Son esos sujetos colectivos que aceptan y practican el pluralismo democrático como forma de "vida buena", en oposición a otras formas actuales y pasadas.

Por lo tanto, la utopía no es un tiempo "a priori" de la evolución o de la Historia. Sus protagonistas no pretenden el "descubrimiento" de nuevos tiempos, sino que nos presentan una simple propuesta creativa de un deber humano deseable y realizable por la acción colectiva. Ella no es ficción, romance o aventura individual, sino una visión de futuro construida por medio de un discurso en que se confrontan los valores por sus impactos reales y probables en la existencia humana. Ella surge como una amalgama y recreación de valores cultivados en todos los tiempos y que se combinan con las nuevas creaciones llevando a una síntesis imaginaria, con contribuciones de la filosofía, de los cientistas sociales, de la ética y de la política, a la luz de las experiencias y prácticas acumuladas. La ética sería, entonces, la disciplina y la práctica de la virtud, del dominio de la racionalidad substantiva (Max Weber) y cuyo fin es la felicidad y el bienestar, la integración entre los seres humanos, la naturaleza y el cosmos.

Según los filósofos de la Antigüedad, la utopía ética sería alcanzada por el comportamiento virtuoso, en conformidad con la naturaleza de los actores sociales y de los fines buscados por ellos. Postularon que el ser humano sería, por naturaleza, un ser racional y, por lo tanto, la virtud o el comportamiento ético sería aquel en el cual la razón comanda las pasiones. Cada ser humano, bajo la inspiración de la razón, realizaría la buena finalidad ética determinada por su lugar en el orden del mundo social, político y natural. Esas virtudes serían efectos de una potencialidad de la naturaleza humana, a partir de que la razón gobierne las pasiones y oriente la voluntad, puesto que sólo el ignorante es pasional y vicioso.

La insustentabilidad del mundo actual

En retrospectiva histórica, la sociedad parece alejarse cada vez más de la racionalidad y de la virtud del comportamiento ético. Tanto la burguesía cuanto el proletariado, al conquistar el poder, adhirieron al ethos y adoptaron los objetivos del progreso vía acumulación material y crecimiento económico, ambos insustentables. En la sociedad capitalista, el crecimiento económico se tornó estéril por no generar más empleos, al menos para compensar la eliminación de los puestos de trabajo como consecuencia de las innovaciones tecnológicas y de la reducción de las inversiones. El sistema es implacable en su dinámica: los beneficios son apropiados por los ricos y poderosos, en tanto que para los pobres, en la mejor de las hipótesis, les son proporcionados beneficios filantrópicos paternalistas.

Debido a la concentración del capital y del poder, las relaciones sociales continúan siendo autoritarias, impidiendo voz y oportunidad a las poblaciones carenciadas. En muchos lugares ocurre un retroceso en términos de derechos de ciudadanía y de extensión de los derechos humanos a todos. Los efectos sociales y culturales del sistema son desestructuradores: la carrera por acumulación y competitividad sofoca los valores de cooperación y solidaridad y reprime las manifestaciones de identidad cultural. Finalmente, el sistema es auto-destructivo en su dinámica: su avance está basado en la depredación del medio ambiente, lo cual mina la propia existencia y sobrevivencia de la población, ignorando o despreciando los derechos de las generaciones futuras. La legislación ambiental surge como defensa tardía e incompleta frente al volumen y la gravedad de los daños que amenazan la seguridad y la sustentabilidad ecológica del planeta y de sus habitantes.

Se percibe por lo tanto el agotamiento del paradigma de desarrollo capitalista, cuya naturaleza centralizadora y autoritaria inviabiliza la evolución pacífica para una convivencia democrática y solidaria. Por eso, negamos la legitimidad de objetivos y prioridades economicistas, impuestos por la lógica y la moral de la globalización económico-financiera. Nos manifestamos por la construcción de una perspectiva social, democrática y sustentable que promueva la libertad y la dignidad humana. En fin, un proyecto de futuro, ¡la utopía de la transformación ética y cultural de la humanidad como un todo!

La utopía en marcha

El escenario emergente al final del siglo veinte creó desafíos económicos, sociales y políticos, para los cuales la socialdemocracia, ahora transformada en Tercera Vía, no estaba preparada y capacitada para responder. Con la profunda recesión que se abatió sobre la economía norteamericana, cuyos efectos se propagaron como en círculos concéntricos a través del sistema mundial, innumerables países "emergentes" prácticamente se fueron a pique por sus deudas y contradicciones sociales internas. El colapso de Argentina en 2001 mostró que el sistema financiero internacional estaba en los límites para poder "salvar" economías quebradas, endeudadas y corruptas (México, Tailandia, Indonesia, Rusia, Brasil, Turquía, Ecuador, Filipinas y otras). Pero, al caos económico sigue inevitablemente el social y político, tesis profusamente demostrada por las manifestaciones de masas de sublevados, ciudadanos empobrecidos y marginalizados.

Del otro lado de la "cortina de hierro", el derrocamiento del sistema stalinista en la ex-URSS y en los países satélites resultó de inmediato en un deterioro violento de las condiciones de vida de la mayoría de las poblaciones, repentinamente expuestas a las turbulencias del mercado, sin la protección paternalista (educación, salud, habitación, empleo) del Estado. En la década de los noventa, cuarenta países estaban siendo dirigidos por gobiernos socialdemócratas o por alianzas dominadas por la "izquierda". Con todo se revelaron impotentes para inducir cambios sociales y económicos frente a la presión avasalladora de la globalización económica y militar, y debido a los compromisos asumidos con los representantes del capital nacional e internacional.

Los liderazgos políticos de los partidos socialdemócratas, inclusive el PSDB en el Brasil, quedaron presos en la trampa que ellos mismos construyeron. Habiendo predicado y defendido durante años que no habría futuro fuera del sistema neoliberal, asumieron plenamente la responsabilidad por las políticas económicas, financieras y laborales en curso, y contribuyeron al agravamiento de la marginalización y exclusión de millones de personas víctimas del aumento de la "deuda social", mientras que en los asuntos de política externa adherían a la doctrina de la globalización "inevitable", aliándose incondicionalmente a la superpotencia hegemónica.

No abogamos contra la integración regional e internacional, sino que rechazamos su imposición "por encima" que tiende a agravar la asimetría social y la división de la humanidad entre una minoría rica y poderosa, y la masa de los desprivilegiados y excluidos. No estamos en contra de la integración y la aproximación de los pueblos, aunque si ellas deben procesarse democráticamente, de modo gradual y selectivo.

La distinción entre la globalización y la universalización no es simplemente conceptual. La embestida de la primera contra las barreras al libre comercio es brutal, bajo el comando de las corporaciones transnacionales. La universalización impulsada por las ONGs, los movimientos sociales, algunos sindicatos y partidos, promueve una integración de los pueblos, de sus economías y culturas, de forma lenta, gradual y selectiva. Los agentes de la globalización, en su búsqueda de maximización del retorno sobre las inversiones, presionan por escalas de producción y el nivelamiento de los patrones de consumo, mientras que los actores de la universalización defienden el pluralismo y la diversidad de estilos de vida. La globalización adopta patrones de organización, tanto en el sector privado, como en el público, rígidos, de centralización autoritaria, en oposición a los principios de democracia participativa, de transparencia y de responsabilidad ciudadana de la universalización. En la primera, los seres humanos están siendo alienados y transformados en meros objetos de decisiones tomadas según la racionalidad funcional de "medio-fin"; por el contrario, en la segunda, cada ser humano se torna sujeto activo y autónomo del proceso, orientado por valores substantivos anclados en la Carta de los Derechos Humanos.

Los agentes de la globalización están dominados por el frío cálculo económico, insensibles a los efectos desastrosos en el tejido social. La universalización enfatiza los aspectos éticos del comportamiento individual y colectivo y no genera desempleados, desamparados, hambrientos, dolientes, en fin, excluídos. En suma, la globalización configura un proceso de integración "por encima", a contramano de la Historia, en tanto que la universalización "desde abajo hacia arriba", apunta hacia un futuro más digno, justo y seguro para la humanidad.

La utopía socialista en el siglo XXI

El fin del siglo XX vio desmoronarse las utopías revolucionarias y, al mismo tiempo, el fracaso de la ideología desarrollista. La mayoría de la población mundial, viviendo en los países del Tercer Mundo, pasó por la amarga experiencia de rechazo y desencanto de las promesas de la ideología dominante secularizada. Perdió sus frágiles esperanzas, y con ellas, la visión de un futuro más justo y una vida más digna. La brutalidad de las políticas reales del sistema capitalista, despreciando y reduciendo los valores humanistas a conceptos de mercado y de transacciones comerciales, acabó provocando las reacciones de indignación y revuelta, en busca de la utopía perdida.

La promesa de una era de progreso y justicia para todos, lanzada con el advenimiento de la Revolución Francesa de 1789 y nuevamente, después de la II Guerra Mundial, fue desmentida por un proceso de desarrollo desigual que dejó al mundo de las ex-colonias cada vez más atrás. Los impactos de la modernidad en las sociedades tradicionales causaron la ruptura de su tejido social y la consecuente pérdida de identidad y de las raíces culturales de sus poblaciones, además de la desorganización del sistema económico. La destrucción y el caos causados por el avance impetuoso de la llamada modernidad, crearon el caldo de cultivo fértil para el renacimiento del fanatismo fundamentalista, de la xenofobia e intolerancia, y de la propensión a la "guerra santa" contra los "infieles". En verdad, la crisis de identidad es general en todas las sociedades, a medida que la exclusión, a inseguridad y la incertidumbre respecto al futuro se tornen el destino común de la mayoría de la humanidad.

Las experiencias fracasadas de la ex-URSS, y también, de la social-democracia, inclusive de la mortinata Tercera Vía, lejos de señalar el "fin del socialismo", encierran lecciones valiosas para los movimientos sociales emancipatorios del siglo XXI. El Estado de bienestar fue capaz de reducir transitoriamente el desempleo y disminuir la pobreza en los países más desarrollados. Pero, políticamente, llevó a la cooptación de las élites de los trabajadores y su adhesión al discurso y a las prácticas de flexibilización de las relaciones de trabajo, con la consecuente polarización de la sociedad y la marginalización de los más pobres. Una sociedad dividida en clases no puede construir un sistema socialista democrático y justo, ya sea por medio de un Estado autoritario, o por el mecanismo de la "mano invisible" del mercado.

Las políticas neoliberales y sus desastrosas consecuencias en términos del deterioro de la calidad de vida de los trabajadores y de la mayoría de la población están en la raíz del distanciamiento de las masas de sus partidos tradicionales y de los gobiernos con los cuales estos colaboran. Para los grupos más politizados, los partidos socialdemócratas y socialistas perdieron el poder de movilización por la incapacidad de evocar una visión alternativa de la sociedad. Otra parte de las voces y votos discordantes fue para la "derecha" (como se vio en el avance de Le Pen, J. Haider y otros) que, predicando también contra la globalización, recogieron los votos de los pobres marginalizados, de la baja clase media y de los desempleados que se sintieron abandonados por los partidos de izquierda tradicionales.

Tanto los socialdemócratas reformistas como los revolucionarios replicaron en sus organizaciones y en las prácticas políticas los padrones de conducta y de liderazgo autoritarios, basados en raciocinios cartesianos lineares con sus interpretaciones deterministas de la Historia. Una propuesta alternativa abarcaría inevitablemente desde una visión de mundo diferente ("el mundo no es una mercancía"...) hasta nuevas formas de organización y movilización social. La nueva visión, al rechazar la globalización impuesta "desde la cima para abajo", propone la integración a ser realizada por las poblaciones, "desde abajo hacia la cima". En vez de un puñado de ejecutivos, empresarios, tecnócratas y sus intelectuales orgánicos, serán las organizaciones populares y democráticas, basadas en la participación y el compromiso de todos, las que conducirán el proceso de transformación social, económica y política. Ese emprendimiento y las tareas de allí derivadas no pueden ser atribución de un minoría "iluminada".

La construcción de proyectos alternativos basados en las premisas de la cooperación, solidaridad y justicia social constituye el pilar de un régimen de democracia participativa, en sustitución a la coerción ejercida mediante el marketing político y la manipulación de la opinión pública por los medios masivos oligopolizados. El neoliberalismo en ascenso al final del siglo veinte debilitó el potencial democrático de lucha por los derechos humanos, característica central de nuestra época. Desarrolló una estrategia dividida en tres etapas: en la primera, se privilegian los movimientos y organizaciones del tercer sector como exponentes de la supuesta solidaridad social, luego, el énfasis en la importancia de los derechos civiles tiende a opacar la lucha por los derechos políticos; y aún más residual y relegada queda la tercera etapa, la conquista de los derechos sociales y económicos -empleo, vivienda, educación, salud y recreación para todos.

Los movimientos en pro de la emancipación de toda la humanidad y de la conquista plena de la ciudadanía procuran rescatar la naturaleza y la dinámica indisolublemente entrelazada de las tres dimensiones, desde los derechos básicos a una existencia material y espiritualmente asegurada, hasta la libertad, la participación democrática y la justicia social. Es la concreción del conjunto de esas tres reivindicaciones lo que constituye el paradigma alternativo al modelo neoliberal.

La modernidad neoliberal provocó la desarticulación de la lucha por los derechos humanos y la invasión del mundo de trabajo, gradualmente transformado en mundo de pobreza, marginalidad y exclusión. Pobreza y desigualdad acaban siendo marginalizadas de los debates políticos, y colocadas en la categoría de fenómenos regidos por las "leyes de la naturaleza" o de la economía de mercado. En otras palabras, sólo podrían ser solucionados por el crecimiento económico y, hasta entonces, son sujetas al tratamiento por la gestión técnica o por la filantropía. Los dueños del poder califican el discurso y las reivindicaciones por los derechos a ciudadanía como manifestaciones de atraso que crearían obstáculos a la acción modernizadora del mercado. En vez de responsabilidad política ofrecen la responsabilidad moral y la "comunidad solidaria" que distribuye beneficios y servicios que impiden la formulación de metas y objetivos de lucha por los derechos a ciudadanía como una cuestión pública. La pobreza pasa a significar objetivamente la negación de esos derechos, condenando a la mayoría de la población a la condición de dependientes de la caridad ajena, y al mismo tiempo sofocan el espíritu de reivindicación y lucha.

La conquista de los Derechos Humanos, la plena vigencia del Estado de Derecho y de la justicia social exigen acciones colectivas en las cuales los actores sociales se tornen agentes activos y conscientes del proceso histórico y gestores de su destino. En la sociedad capitalista, la reproducción de la explotación económica y de la dominación política inviabiliza los esfuerzos de humanización de las relaciones sociales en general, y del trabajo en particular. Por otro lado, siendo las cuestiones de la libertad e igualdad inseparables del socialismo, éste sólo es concebible como la plena vigencia de la democracia, o sea, la abolición de la separación entre dirigentes y ejecutores, y el control del proceso de producción y de todas las actividades sociales por sus sujetos, hermanados por lazos de cooperación y solidaridad.

La nacionalización, el planeamiento económico impositivo y lo mismo la socialización de los medios de producción por el Estado no garantizan la socialización del poder político. El Estado -en la concepción leninista- continúa representando un mecanismo arbitrario de autoridad pública aislada de la sociedad civil, la cual procura construir el espacio de libertad en oposición al aparato estatal. Éste, aunque pueda superar la anarquía de la competencia salvaje, no es capaz de atender a los requisitos básicos de una sociedad democrática –la libertad y los derechos individuales, la autonomía y la iniciativa creadora.

El aparente atolladero, encuentra respuestas en la práctica política de las sociedades modernas que evolucionan desde regímenes de democracia formal representativa hacia la democracia participativa. La inadecuación de las primeras queda cada vez más patente, sea por el nepotismo que crea verdaderas dinastías, particularmente en las regiones más atrasadas, sea por el poder de manipulación y del marketing político de los medios masivos de comunicación, sin hablar del peso de las grandes organizaciones industriales y financieras cuyo poder financiero se constituye en factor decisivo en todas las elecciones. Son esas entidades las que se tornan en los mayores obstáculos para la democratización de la sociedad, en nombre de supuestos principios racionales necesarios para el funcionamiento de organizaciones y sociedades complejas. Reducir la participación de la sociedad civil a un voto periódico, es ciertamente más eficaz que la coerción autoritaria para despolitizar los conflictos alegando la búsqueda de un consenso (manipulado).

De allí es posible inferir que la democracia social exige el control de los medios de producción y de los aparatos de poder. Pero, ¿cómo contestar el argumento de la competencia necesaria por la tecnología de punta cuyo dominio exigiría los especialistas que inviabilizarían la democracia? ¿Sería posible construir la ciudadanía política sin deslizarse hacia el fetiche de la "democracia directa" vía comicios, asambleas y revocación de mandatos? Comisiones y consejos en bases territoriales, disponiendo de instrumentos de deliberación, fiscalización y censura, incluso de referendos para decidir sobre prioridades de políticas públicas y asignación de recursos, como ocurre en varios municipios brasileños que adoptaron la práctica del Presupuesto Participativo, formarían la base de la democracia socialista.

A los escépticos y cínicos que desdeñan el análisis crítico del contexto histórico, bajo el argumento de la inviabilidad o inutilidad de las "utopías", debe recordárseles lo que sería el mundo si no hubiese, en todas las generaciones, individuos capaces y audaces para pensar las alternativas, posteriormente transformadas en realidad. Trescientos años atrás, el mundo "civilizado" era gobernado por un puñado de monarcas absolutistas ("el Estado soy yo") y sus cortes corruptas y parásitas. Finalmente, la Historia del capitalismo data de algunos siglos apenas, durante los cuales fueron trabadas innúmerables guerras, con decenas de millones de personas exterminadas e inestimables recursos naturales devastados. Impulsado por una dinámica perversa de concentración y polarización en todas las esferas de la vida social, el sistema no parece disponer de salidas para romper el círculo vicioso. Basándonos en la premisa "toda la realidad es construida socialmente" inferimos que aquello que fué construido por seres humanos, puede ser desconstruido y reconstruido por ellos. Por lo tanto, sería ilógico e injusto rechazar el socialismo, invocando el fracaso de la única experiencia de su implantación, en condiciones históricas extremamente adversas.

Pero, a diferencia del enfrentamiento entre capital y trabajo en los siglos XIX y XX que polarizó los conflictos sociales y políticos, el socialismo en nuestro siglo será construido por las alianzas y redes entre movimientos y organizaciones sociales, en los niveles local, nacional e internacional. Sus luchas transcienden las cuestiones salariales, para enfrentar los problemas de la exclusión social, el desempleo, la destrucción de pequeñas empresas, la precarización de las relaciones de trabajo, la biodiversidad y la devastación ambiental, las reformas agraria y urbana y, sobre todo, la defensa intransigente de los Derechos Humanos en todas sus dimensiones. Para corresponder al anhelo generalizado por una ciudadanía plena, de derechos y responsabilidades, la utopía socialista del siglo XXI será democrática, abierta a la participación de todos y visceralmente comprometida con la libertad individual y la justicia social. Continuamos, por lo tanto, afirmando que, "¡otro mundo es posible!"

Epílogo: La leyenda de la zarza ardiente

Entonces, se multiplicaron las voces de los que decían que los días de tinieblas ya duraban bastante, que se había esperado demasiado para que la promesa de felicidad se tornase realidad y el anuncio de la luz – verdad.

Y, ellos decían: ..."vamos, construiremos nuestras casas alrededor de la zarza que arde desde la eternidad. Los días de tinieblas terminarán, ya que la zarza continuará en llamas y nunca será reducida a cenizas".

Así hablaban los más audaces entre ellos; aquellos en los cuales el futuro vivía como la creatura todavía no nacida vive en el seno de su madre; aquellos que no preguntaban al oráculo "¿Qué vamos a hacer?"

Encontraron obstáculos y hostilidad en todos los lugares. Mientras tanto, fueron muchos los que siguieron en la escalada escarpada, rocosa que conducía a la zarza ardiente. Y, se instalaron cerca de ella para vivir en su calor y su luz.

Entonces, aconteció que sus ramas se carbonizaron y cayeron. Las propias raíces se quemaron y se volvieron cenizas. De nuevo, las tinieblas se expandieron y hacía frío.

Y se levantaron voces y decían: "vean como nuestra esperanza fue engañada. ¿No habrá culpa? ¡Busquemos a quien la tiene"!

Entonces, los nuevos señores mandaron matar a todos los que así hablaban y declararon: "Quien se levante para afirmar que la zarza se quemó, sufrirá una muerte ignominiosa. Solamente el enemigo no descubre la luminosidad de la zarza, solamente el enemigo siente frío en vez de su calor".

Así, los nuevos señores lo proclamaron, de pie sobre las cenizas y envueltos por una gran claridad producida por las antorchas en las manos de los nuevos esclavos.

De todos modos, algunos aún se levantaron, y el futuro vivía en ellos como la creatura que aún no nació vive en el seno de su madre y decían: "La zarza se apagó porque de nuevo existen entre nosotros señores y esclavos, aunque nosotros los llamemos por otros nombres. Porque existe entre nosotros la mentira, la bajeza, la humillación y la sed de poder. Vengan, vamos a buscar en otro lugar para comenzar de nuevo".

Mientras tanto, los nuevos señores mandaron a los esclavos que cantasen, en todos los lugares y en todas las horas, en honor de la zarza ardiente. Así, se les oyó salmodiar en las tinieblas: "Para nosotros, la luz brilla más que nunca". Ellos temblaban de frío, pero su canto resonaba ..."el fuego eterno de la zarza nos calienta".

Y los nuevos capataces de los nuevos señores se colocaron en el camino para aniquilar a todos los que decían la verdad, para ahogar en la vergüenza los nombres de aquellos que hablaban de recomenzar. Mataron muchos, sin, a pesar de todo, destruir la esperanza que es antigua como la tristeza y nueva como la aurora que todavía no despuntó.

"Existe otra zarza, necesitamos encontrarla", anunciaban las voces secretas de aquellos que tenían tras sus huellas a los capataces de los señores antiguos y nuevos.

"Necesitamos recomenzar, al igual que tenemos que plantar de nuevo la zarza".

"¡Benditos sean aquellos que así hablan! Que las piedras en el camino no les sean demasiado duras para sus pies y que su valentía no sea menor que nuestro sufrimiento".

Así habló el extranjero antes de dejarnos, una vez más. Tratamos de olvidarlo, a él y al gusto amargo de su esperanza. Estábamos cansados del eterno recomienzo.

notas

* Henrique Rattner, profesor titular aposentado de la Universidad de São Paulo, fue fundador de la Asociación Brasileña para el Desarrollo de Liderazgos ABDL y director del Programa LEAD en el Brasil. Actualmente es consultor en la División de Economía e Ingeniería de Sistemas del IPT -Instituto de Pesquisas Tecnológicas. Email: rattner@ipt.br Otros textos del autor en: www.abdl.org.br/rattner/inicio.htm



martes, 28 de abril de 2009

Algo sobre multiversidad en la Argentina



EXPERIENCIA DECADA DEL 80

Multiversidad de Buenos Aires

(Extracto tomado de la revista Mutantia Nº11 – junio 1982 donde se esbozan algunos de sus propósitos)

La MULTIVERSIDAD es un proyecto de persona-grupo-sociedad, que un grupo de personas está llevando adelante, para construir un contexto donde el compromiso con el arte de saber/vivir se torne ineludible. Esta posibilidad sólo puede darse en un espacio abierto, es decir creando una situación donde el pluralismo ideológico y el respecto por la diferencia sean el principio sustentador del aprendizaje.

La multiversidad solo puede edificarse conformando con sus integrantes una comunidad reflexiva y solidaria donde los distintos proyectos que emanen de la diversidad recuperen la riqueza de cada experiencia.

Emprendemos este proyecto –mediante cursos, cursillos, seminarios, servicio de librería (anaquel del mutante), publicaciones, conferencias, introspecciones, recitales, servicio educativo postal, manifestaciones artísticas y todo instrumento análogo- para contribuir al desarrollo de una cultura de protagonistas.

CURSOS 1er cuatrimestre.

MULTIVERSIDAD Creación de la multiversidad (Qué es, cómo se organiza, quiénes la organizan, dónde, cuándo..)
La tarea de construir una entidad destinada a incidir en el medio con propuestas creativas implica una mutación de nuestras conciencias. Por esos consideramos que este curso continuará su marcha, pues la multiversidad es una experiencia abierta que irá permanentemente redefiniendo sus pautas, motivando la circulación de ideas.

Otros cursos:
« Sabiduría holística.
« Hacia una filosofía para la vida.
« Biodanza.
« Auto-revelación de las artes, el dibujo, el color.
« Ecofilosofía
« La mujer como ciudadana y como persona.
« Video creativo, etc etc.

No tenemos todas las respuestas, ni siquiera todas las preguntas. Pero sabemos que de nosotros depende una ruptura fundamental., o sea zafarnos de la continuidad del “nopuedismo”. Si se quiere se puede. Que es a la vez una forma de reconstruir el saber. Sin concesiones al intelectualismo ritual o a la indolencia parasitaria, desarrollamos un proyecto que invita a protagonizar (creándolas) situaciones de descubrimiento. No es el único lugar del mundo, ni la única confluencia de seres alertas, pero es nuestro (tu) lugar. (1982)

PERFIL:
Miguel Grinberg nació en Buenos Aires, en 1937, es escritor y poeta argentino de la “generación del '60” , especializado en movimientos juveniles y pensamiento prospectivo. Alumno del futurista John McHale, discípulo del monje trapense Thomas Merton y creador del sistema Holodinamia de meditación integral.

En 1962 fundó una alianza de poetas de las Américas llamada Nueva Solidaridad. Tradujo y divulgó ampliamente a los poetas de la generación beat estadounidense, desarrolló amistad personal con varios de ellos y vivió en distintas épocas en los Estados Unidos, especialmente durante el nacimiento de los “hippies”, el activismo pacifista opuesto a la guerra de Vietnam y la lucha por los derechos civiles de los ciudadanos negros.
Con respecto a estos temas, ha publicado Beat days - Días beat (Galerna, 2003). Como ecologista contribuyó a la creación de la Red Nacional de Acción Ecologista, la Asamblea Ecológica Permanente (en la Cámara de Diputados de la Nación ) y el Pacto Eco-Social de América Latina. Sobre tales temas, Galerna publicó sus libros La generación de la paz, Marcuse: la sociedad carnívora, La nueva revolución norteamericana y Ecofalacias.

También editó dos revistas legendarias: Eco Contemporáneo y Mutantia. Realizó pioneros programas de rock progresivo por Radio Municipal de Buenos Aires. Fue director de publicidad de la Columbia Pictures y de la 20th Century Fox. Como periodista se desempeñó como prosecretario de redacción de la revista Panorama, el diario La Opinión y la Agencia Nacional de Noticias Télam. En la actualidad es uno de los mayores generadores (como editor y traductor) de libros de contenido espiritual en idioma castellano.

Grinberg es Licenciado en Sistemas recibido en el Centro de Estudios Integrativos de la Universidad de Nueva York, donde su mentor fue el futurista John McHale. Es además un educador argentino dedicado a la Ecología Integrativa, disciplina que no sólo aborda la problemática ecológica y económica de la cultura contemporánea sino también sus componentes éticos, estéticos y espirituales. En tal sentido, ha publicado cuatro libros: Ecología Vivencial (Agedit, 1988), Introducción a la Ecología Social (Senda, 1991), Ecología Cotidiana (Planeta, 1995), Ecofalacias (Galerna, 2000). Su labor pedagógica y periodística lo hizo merecedor de los siguientes premios: GLOBAL 500 del Programa de Naciones para el Medio Ambiente (Pnuma), Respeto al Medio Ambiente de Dupont Argentina, Premio Coraje de la Fundación TIerra Alerta, Premio Honorífico de la Revista Empresa & Medio Ambiente, y Premio Dr. Mario Molina de la Cámara Argentina del Aerosol.

Coordinó dos seminarios pedagógicos durante la Conferencia Cumbre de la ONU (ECO 92) en Río de Janeiro y fue co-redactor del “Programa Ya Wananchi” de los Ciudadanos, contratado por el Gobierno de Francia. Durante los años 1993/2000 realizó el programa diario ECOSCOPIO por la estación FM Cultura de la Ciudad de Buenos Aires y fue pro-secretario de Redacción de la Agencia Nacional de Noticias Télam. En Brasil, ha dictado clases en la Universidad Holística Internacional de Brasilia, la Universidad Estadual de Campinas, la Universidad de Barretos y la Universidad del Estado de San Pablo. En ese mismo país, integra el Centro de Estudios sobre el Futuro, y acaba de fundar (2003) en la ciudad de Campinas el Instituto Habitare de Ecología Social. Ha sido profesor de Cultura Ambiental en el posgrado de Gestión Ambiental de la Universidad Nacional de General San Martín, y actualmente es profesor de la carrera de Periodismo Ambiental en la Universidad Nacional de La Plata.

CONTACTOS:

Blog de Miguel Grinberg

http://mundogrinberg.blogspot.com

E mail de contacto:

multiversidad@uolsinectis.com.ar

Esta investigación fue efectuada por Leopoldo, a quien se agradece muchísimo por la molestia que se tomó. Fuente http://luisalbertowarat.blogspot.com



ARCHIVOS


Homenaje a LUIS JORGE JALFEN
Presentación del libro
"¿Qué hacer con la Universidad"

Texto completo de la exposición de Jorge Bolívar en Centro de Reflexión para la Acción Política del Segundo Centenario, el 10 de abril de 2001.


En primer lugar, y como miembro de Segundo Centenario, quiero agradecer que estén entre nosotros la madre de los hijos de Luis, los hijos y los amigos de Luis. Y para ellos tengo un mensaje especial. Una muy buena idea es que los grupos y talleres de Luis no mueran con él, sino que continúen porque, como bien dijo Maresca, el pensamiento de Luis lo trasciende, de manera que les doy una noticia importante: Carlos Heineman va actuar como coordinador de estos grupos. Seguiremos trabajando con las ideas de Luis.

Yo, a diferencia de Silvio Maresca, lo conocí a Luis en los últimos años de la dictadura militar. Fue, digamos, una empatía fortísima. Luis, además, con la generosidad que tenía, me invitó a lo que en ese momento era su Escuela de Filosofía de Buenos Aires a dar una disertación y yo elegí sobre todo Nietszche, que era lo que estaba trabajando, y Heidegger. Hice la charla, me vi con sus amigos, que no les llamaba discípulos, porque tenía la lógica que insiste en el libro, que lo fundamental para enseñar es permitir que el otro aprenda, no transmitir mecánicamente información.

Esa actitud de Luis, tan particular, que también la ha destacado Silvio, le permitió constituir a través de todos los años grupos que se iban renovando, cambiando y modificando, pero con los que siempre mantenía la misma lógica de acercamiento, una mayéutica socrática muy viva, muy intensa.

Y, a partir del conocimiento, con Luis nos hicimos hermanos, porque el sentimiento que yo tengo por Luis es el de un hermano. En todos estos años no hubo cosa que él hiciera que a su vez yo hiciera, cosa en la cual él no me metiera, a veces medio de prepo. De pronto me enteraba que tenía que dar una charla en Venado Tuerto, y allá iba yo. La muerte de Luis, que tanto nos duele, me parece que sucede en un momento de gran creatividad. Lo ha expuesto bien Maresca. Este es un libro donde todo el bagaje del pensamiento de Luis comenzaba a aplicarlo a la realidad, a funciones especificas. Había todo un juego en el que él estaba muy entusiasmado, porque veía que había un campo de conocimiento que él no había experimentado anteriormente. Que le permitía una aproximación a fenómenos nuevos de gran importancia cultural y social. Como es el caso de la Universidad. Lo

Nosotros en plena época de la dictadura militar, con Miguel Grinberg, Agustín de la Riega y otros, decidimos hacer la "cultura del futuro": reuniones en salas públicas, pensando que esto más tarde o más temprano va a ceder. Y acá lo más temible es la autocrítica que deja el miedo, la espantosa capacidad de cerramiento que va a tener la cultura argentina cercada por el miedo, de manera que tenemos que trabajar en el sentido de la libertad.

La cultura del futuro fue un llamado en el sentido de la libertad y, en plena época militar, viajábamos a Córdoba, a Mendoza, llenábamos la Sala Planeta con 400-500 personas, con la revista "Mutantia".

Después vino la experiencia de la multiversidad. Luis creía en el concepto de Multiversidad frente al de Universidad. Le parecía mucho más rico este concepto. Esto que ustedes van a encontrar en el libro, porque la Universidad está muy ligada a la universalidad y a la idea de que hay una sola verdad y una sola forma de expresarla. Que era totalmente contrario a lo que pensaba Luis, y eso era tanto para la medicina alopática, para la psicología psicoanalítica como para la filosofía analítica, que era la dominante en la Universidad.

Tenía
una enorme capacidad de actuar frente a los hechos. Recuerdo en los primeros años de la democracia. Habíamos tomado cuenta que había un escritor francés Jean Baudrillard que acá había tenido una discreta difusión. Luis dijo: "Este es un pensador admirable, hay que traerlo a la Argentina". Y yo dije: "Hay que traer a Kostas Axelos. Vamos a traerlos". Empezamos a recorrer municipalidades, la Secretaria de Cultura, para interesarlos por la visita de estos dos pensadores. Kostas Axelos, a pesar de ser uno de los más grandes pensadores de la segunda mitad del siglo, es un pensador que no ha tenido la trascendencia ni la difusión de otros pensadores, porque mete el dedo en la llaga en algunos temas esenciales. Y Baudrillard era un pensador joven, nuevo, que no había tendido todavía una gran difusión. Como vimos que no teníamos apoyo, un día vino Luis y propuso vender entradas por adelantado y traerlos. Conseguimos personas que nos vendieron 10 ó 12 entradas cada uno; eran en dólares, carísimas. Se comunicó con ellos y pudimos traerlos a la Argentina. Cuando los vi bajar del avión, me impresionó un poco cómo se pueden hacer las cosas, en contra de la opinión de núcleos oficiales que no tenían intención de que estos tipos vinieran a la Argentina. Sin embargo, la llegada de ellos fue un gran acontecimiento. Tal es así que Baudrillard regresó después a la Argentina invitado por grandes fundaciones, además creció su prestigio con nuevos libros, porque era una máquina de escribir y producir libros.

Esto nos pinta a Luis. La Escuela de Pensamiento Contemporáneo surgió también de una decisión, de un debate. Vamos a publicar los debates. Después apareció una sucursal en Mar del Plata. Me invitó a participar, yo fui, y me encontré con 70-80 personas discutiendo problemas filosóficos con un entusiasmo que, además, se continuó durante años.

Entonces mi gran admiración por Luis es doble. Como pensador, me parece que es uno de los más grandes pensadores argentinos de la segunda mitad del siglo XX. Un pensador de un interés y creo que, como pasó con Rodolfo Kusch, un hombre totalmente oscurecido y olvidado en vida, y después de muerte su obra creció, la obra de Luis va a crecer.

Luis se anticipo a su época, diciendo que viene una nueva época del ser y eso significa una nueva época del mundo. El anuncio de Luis coincidió, además, con las batallas que se suscitarían entre modernos y posmodernos. Nosotros sabemos que la Argentina, a partir de la patota cultural alfonsinista, fue fundamentalmente moderna. Los diarios, los suplementos optaron por la racionalidad, por la defensa de las ideologías, por la defensa del status quo cultural muy fuertemente y se sentían agredidos por el pensamiento posmoderno. Decían que era un pensamiento conservador. El pensamiento "progresista", el pensamiento de la gente que quería transformar el mundo, era moderno y los posmodernos éramos unos miserables conservadores reaccionarios, profundamente reaccionarios, que queríamos que la ideología que quería ganar en el mundo, ganara en el mundo. Este es el contexto en que nos encontramos Luis, Maresca y yo, y todos los que trabajamos en aquellos años. Fíjense ustedes que no es casualidad que los primeros libros de Luis tengan premios municipales de ensayo, tengan premios del Fondo Nacional de las Artes y es a partir de 1984 que sus libros ya no eran ni siquiera comentados en los diarios. Un "prestigioso" periodista del suplemento cultural de Clarín nos dijo: "A ustedes no hay que ni siquiera mencionarlos que existen, porque si los ponemos arman un debate terrible".

A mí me tocó organizar circunstancialmente dos debates en épocas distintas con filósofos importantes, que me decían: "Si está Luis Jalfen, yo no voy". Es decir, se negaban a debatir con Luis Jalfen. Esto era la realidad, yo la he vivido, en el fondo, porque le tenían miedo. Luis los demolía con la lógica porque, como dijo Silvio, es muy cierta la capacidad de desconstruir que tenía el pensamiento de Luis; era inmensa. Era muy difícil confrontarla. Fuera un pensamiento religioso o fuera un pensamiento moderno, se desarticulaba.

De manera que este hecho que Luis anuncia de una nueva época del ser, si bien él lo anuncia antes, la eclosión del debate se da en esos años, que son la mitad de los años 80 y la mitad de los años 90. Hoy, prácticamente ese debate carece de interés. Lo posmoderno ganó por muerte, pero perdió también en el sentido que perdió su nombre. Si tiene que ser algo que vive después de lo moderno, no supo ser tampoco una cosa que pudiera dar una explicación del mundo. Lo que dejó es un mundo abierto.

Pero Luis lo pone en su libro, él tuvo un pensamiento muy grande de Nietszche y de Heidegger y de los pensadores posmodernos, de Foucault, y otros.

Me parece que lo más importante de Luis, a la hora del balance, es la riqueza de su actitud frente a la filosofía. Frente a una filosofía decadente él asume la actitud del maestro del pensar, de asumirse con humildad pero con esa grandeza que tiene en una época de cambio, de mutación interior, sustancial. Él asume la humilde función de la apertura del ser, de buscar nuevos caminos, donde estaban los nuevos caminos, las nuevas pistas del pensar, las vecindades del ser, de esta nueva época del ser.

Como dice Silvio, él encuentra la técnica, que tiene un valor muy importante en la construcción del mundo nuevo. Éste es un tema en discusión, pero sin duda es un aporte, es un tema para pensarlo. En este último libro de Luis "¿Qué hacer con la Universidad?" nos permite tener casi todo Luis. Porque si nosotros analizáramos los capítulos, el primero se llama "El Nuevo Orden", no sólo político. Tiene que ver con los paradigmas del hombre, que hasta ahora ha sido el hombre de la modernidad. Después "La Filosofía y la Universidad", y va marcando toda la genealogía de la filosofía y la Universidad y como es necesario una nueva forma de pensar para poder acercarse a la enseñanza y la universidad que exigirá la época, porque la época va a exigir una nueva escuela. Lo estamos viendo con los nuevos planes de alfabetización informática y todo eso que sucede de un modo tan veloz que casi nos cuesta tomar conciencia. Luis, frente a este vértigo y esta velocidad era un surfista. Después trabaja conceptos de Universidad, la ubica históricamente, la Universidad argentina, en la que también hace un seguimiento en forma conceptual y también en la forma de sociedad de poder, ya que de la Universidad y de la educación secundaria viven miles de personas que, cuando alguien les quiere cambiar la base sobre la que trabajan, se resisten, ese cuerpo corporativo se siente agredido.

El libro tiene un gran valor porque toma la Universidad no sólo en su concepto, sino que toma a la Universidad argentina en todas sus realidades. Hace comparaciones con universidades europeas y americanas, con la forma de dar los exámenes, de rendir las materias. Yo les recomiendo la lectura de este libro a todos los que les interesa el tema de la Universidad y a todos los que les interesa el problema de la época del mundo, porque si un modelo de institución expresa la modernidad, ésa es la Universidad, en la formación de profesionales y en la formación de clases dirigentes.

El análisis profundo, el debate, la discusión de la Universidad que se está haciendo, que hoy empieza en la Argentina, o que se va a profundizar enormemente, se está haciendo fundamentalmente en el plano del presupuesto, en un plano muy importante, pero menor. Lo que plantea Luis es un tema mucho más profundo: Señores aquí hace falta formar nuevas cabezas. Las cabezas que estamos formando no sirven para la época que viene.

Por eso yo terminaría, como él termina el libro, "para que una sociedad haga deseable vivir en ella, debe estimular la libertad, lo que significa promover la creatividad". Creo que estas dos palabras citan muy bien a Luis. Luis era la síntesis más grande que yo conocí de libertad y creatividad. Muchas Gracias.



Conceptos y experiencias introductorias


Alineación al centro
Ilustración: Totila Albert - La Tierra

La Multiversidad

Luis Weinstein



No cualquier red. Una red para promocionar una cultura con una concepción de realidad integrada, de ser humano dialogante, con perspectiva holística, humanizadora, ecológica; de red como reconocimiento de identidad y como proyecto de vida. La red como forma de trabajar y vivir en la orientación de otro paradigma de base, el de la humanización, la ecología, la complejidad.

En nuestra perspectiva, en la gran y a veces invisible crisis de la humanidad: globalizada, carente de una perspectiva de conjunto, con maravilloso avances científico tecnológicos y teniendo en contraste una vivencia de ir a la deriva, sin sentido; vida embelesada por la eficiencia y ajena al misterio y la trascendencia, existencia contaminada por la violencia, la soledad, la corrupción, la evasión en el hedonismo, el consumo y las adicciones, en que el otro, la naturaleza,el asombro y el amor son arrojados a los márgenes… en esas condiciones inhóspitas, de extrema amenaza para la misma evolución… ha emergido una alternativa cultural, susceptible de orientar en el horizonte del sentido común y de la epistemología, en las metas políticas y en los esfuerzos por desarrollar la educación y la salud.

Se trata de un nuevo paradigma básico que invita a una profunda renovación de los proyectos de vida y de la acción político social. Es un modelo, definido en distintas formas por diversos autores y movimientos culturales, en que lo esencial es la relación. Allí convergen, divergiendo en lo menos sustantivo, epistemólogos, cosmólogos, físicos, biólogos y psicólogos, partidarios del diálogo de cultura y de género, protagonistas de búsquedas de una espiritualidad abierta, ecólogos y trabajadores comunitarios.

El universo tiene una historia común, posee ciertas leyes esenciales constantes, evoluciona hacia una creciente complejidad; los humanos formamos parte de esta gran historia, cada uno de nosotros, todos nosotros. Estamos integrados.

Hay una relación de cada humano con el todo y, por ende, con los otros humanos y con la naturaleza. Es el paradigma de la integración, de la ecología, en contraste con el paradigma analítico, de las distinciones, de las disrupciones Es el paradigma de lo complejo, a diferencia de las visiones mecánicas, en que todo es mensurable o susceptibles de puras distinciones binarias.

En consonancia potencial con este gran paradigma relacionador, se da el referente existencial. Los humanos estamos puestos en el ser de una manera especial. Conocemos, somos testigos, podemos admirar, podemos crear dentro de ciertos límites, estamos en condiciones de reconocer al otro humano como un compañero existencial.

Hay muchos tipos de redes, de conexiones. Redes de influencia para obtener poder, redes para incrementar el capital, para comerciar con armas, para vender drogas, para jugar fútbol, para defender los derechos humanos, la salud, la ecología. Se da la red de la familia y la de los mensajes por Internet.

La Multiversidad tiene sentido como una red, inspirada en este nuevo paradigma, como entidad centrada en las responsabilidades de formación…, formación favorecedora de transformaciones que faciliten el desarrollo de un nuevo paradigma

Una imagen nos puede ayudar a comunicarnos. Es la visualización de un árbol. En realidad, el sincretismo de dos árboles , de dos símbolos enraizados en la cultura judeo cristiana: el árbol de la vida y el árbol del conocimiento, Vida y Conocimiento, es decir… Sabiduría.

Árbol querible, necesario, posible, en tiempos en que el lucro, el cemento, la falta de perspectivas, la desertificación..., nos van privando de la amistad con los árboles. Vida y conocimiento en la época en que los bosques de la información nos quitan la posibilidad de cobijarnos, de nutrirnos con la vitalidad propia del ser humano, la sabiduría Árbol del existir y del relacionarse.


El Árbol de la Vida y el Conocimiento

Cada iniciativa, cada programa de formación, es una rama que se mantiene en el tiempo como una instancia más o menos institucionalizada, un curso, un grupo estable… o es un acto, un curso, un taller, con una duración acotada.

El árbol tiene un tronco virtual que se patentiza cada vez que se da el contacto comunicacional fraterno, entre dos o más ramas. No hay una estructura jerárquica a la que las ramas deban subordinarse, sólo existen medios de relación horizontal.

En la actividad de las ramas irán fluyendo nuevas ramas, hojas, flores, frutos, semillas, percepción de raíces…
Las hojas son los participantes que pueden ir creando nuevas ramas. Las flores son los momentos creativos, significativos. Lo frutos son las obras, lo perdurable. Las semillas son los contenidos de la formación, los climas con que se llevan a cabo, los ejemplos…

Elementos básicos de la propuesta

1) Lo central es la responsabilidad compartida en el ámbito de la formación humana, orientada al desarrollo de la conciencia, de la convivencia, del cambio cultural.

2) No hay más requisitos de ingreso que el compromiso de mantener relaciones solidarias y el pleno conocimiento de los objetivos de la tarea.

3) El eje de la enseñanza es la integración de temas asociados a la concepción de la realidad, del ser humano, del momento histórico, de los proyectos de vida, con una metodología dialogal, personalizada, no autoritaria.

4) Se busca la comunicación y la integración en redes, en la forma más amplia y abierta posible, con las iniciativas educativas y de promoción social que tengan un espíritu afín.

5) No hay un centro, local, campus, territorio fijo, forzosamente perdurable. Se puede enseñar en aulas , casa, talleres, bosques , playas , fábricas, con distintas modalidades didácticas y de integración.

6) Los distintos Programas Formativos constituyen las ramas de un Árbol de la Vida y del Conocimiento cuyo tronco es virtual, sólo tangible en las instancias de comunicación.

7) Las Ramas son autónomas en los contenidos y maneras de realizar las actividades formativas y, a la vez, establecen las condiciones para que los participantes en sus actividades tengan un conocimiento cabal de la inspiración, los momentos significativos (las flores) y lo que llevan a cabo y perdura de lo que hacen otras Ramas (los frutos y semillas).

8) Tanto el Árbol de la Vida y el Conocimiento, como un todo, como cada rama en particular o la agrupación de algunas de ellas, pondrán constante atención a lo que va emergiendo como afín a la Multiversidad, lo incipiente, las raíces, los árboles semejantes que no se identifican con el árbol multiversitario.

9) La iniciativa no tiene fines de lucro ni de instrumentalización para una postura política contingente, un credo religioso o institución proselitista de cualquier orden.


Algunos antecedentes personales y de amigos en relación con la multiversidad

Empezamos a trabajar con la perspectiva del referente de la integración en 1958, en el Centro de Demostración de Medicina Integral de Quinta Normal, Hemos seguido trabajando el marco conceptual con inserciones en diferentes proyectos, que no viene al caso detallar, pasando, sucesivamente, de la medicina integrada a la salud integral, al desarrollo a escala humana, al nuevo paradigma, en contacto con diversos grupos interdisciplinarios, en un desarrollo en que la apertura a nuevos niveles de amplitud no elimina los ángulos de mira anteriores, los que quedan incluidos como referentes subordinados Trabajamos en la perspectiva de una sociedad saludable a través de un desarrollo, a escala humana, basado en las necesidades y capacidades humanas, con el marco referencial de la integración y de la visión existencial de la condición humana.

La Multiversidad es un proyecto que cabe acotar y, además, comprende, en perspectiva, todas las acciones formativas que apuntan a lo que se llama la tarea inconclusa de la realización de los ideales de libertad, igualdad y fraternidad. El enfrentamiento fratricida entre la búsqueda de la igualdad y la libertad necesita la unión de la confianza, de la esperanza, de la imaginación humanizadora en el apoyo integrador, orientador, de la fraternidad, la gran excluida de la triada de la Revolución francesa. Fraternidad entre personas, movimientos culturas de clase y de genero, de diálogo de culturas , de derechos humanos, de búsqueda de armonía con la naturaleza, de investigaciones científicas y búsquedas espirituales.

Entre los trabajos en la orientación de Multiversidad más conocidos están los encuentros que patrocina Miguel Grinberg en Argentina y los cursos de la Multiversidad de los Franciscanos en Montevideo. En ellos lo básico es la formación humana con vista a una apertura de conciencia y a una convivencia con justicia, con vigencia de los derechos y las responsabilidades humanas, con aceptación de la diversidad, con una relación de respeto y armonía con la naturaleza.

En Chile se han hecho diversas experiencias de Multiversidad, en el gobierno militar, en el Tideh, Talleres de Investigación en Desarrollo Humano; en la transición, en el IEP, Instituto de Ecología Política.

En los últimos años la Corporación Ayún, con el reconocido liderazgo ético, integrador, de Carlos Liberona, ha llevado a cabo numerosos encuentros inspirados en la idea fuerza de la Multiversidad.

Margarita Ovalle ha identificado con la opción por la Multiversidad su Museo Vivo, de actualización de la identidad profunda, de lo no visible, en las culturas locales.

La iniciativa de Eduardo Yentzen de convocar a un Día de la Creatividad ha tenido la virtud de abrir el escenario hacia la convergencia de personas, grupos, iniciativas que abren camino a una democracia profunda y creativa.

El año 2006 la Universidad Bolivariana publicó un libro colectivo llamado”·Viviendo la Poesía”, donde se da cuenta de diversas iniciativas que están en la orientación de la Multiversidad. Parece particularmente relevante el trabajo del colectivo Creavisión, la aproximación poético existencial de Juan Vicente Ortiz, y el trabajo educacional de Moira Brnsic en el litoral central y de Sebastián Claro en Puente Alto.

Recientemente, la Universidad Bolivariana publicó el libro de Moira Brnsic “SANAR EDUCANDO. Una experiencia local de transformación poética”, basado en la lectura de libros de poesía a los niños de la Escuela de El Tabo, valiosísima contribución al litoral de los poetas y una hermosa y plena realización de los valores y las ideas fuerza de la Multiversidad.

Por nuestra parte, en la actualidad continuamos esa trayectoria en base a un grupo abierto de intercambio de experiencias, en red con diversos trabajos comunitarios, entre ellos dos “focos culturales” constituidos como instancias de Multiversidad, Las Coincidencias, Centro de Desarrollo Humano situado en Isla Negra y el Centro de Cultura y Salud del Antiguo Hospital San José. La parte formativa de esas experiencias consta de un curso de formación de los llamados guías poéticos, integrado a un Seminario abierto sobre Desarrollo Humano, que se llevan a cabo en Isla Negra y a varias instancias educativas en el Programa de Cultura y Salud del Antiguo Hospital San José.

Un par de viñetas referentes a experiencias del último tiempo podrían ayudar a salir de las abstracciones y palpar mejor lo que ocurre en estas redes.

La primera asociación es con el trabajo de Isla Negra. En el Centro Las Coincidencias, que es una parcela, tienen un encuentro semanal alrededor de 30 bordadoras que residen en la vecindad, asesoradas por una de nuestras participantes en los cursos anuales de guías. Hace poco falleció una integrante muy querida del curso 2001-2002 y le rendimos un homenaje habilitando con su nombre una especie de Placita con pensamientos suyos, situada cerca de unos baños que ella misma , gravemente enferma, había arreglado con sentido del humor y perspectiva educativa. Participando en eso , las bordadoras acordaron, a su vez, hacerse cargo de diseño de un camino de las bordadoras. Eso en un espacio privado, abierto, sin fines de lucro, donde los caminos se llaman “Aproximaciones al ser humano”, La espera”, Gabriela Mistral, Huidobro, De Rokha, Neruda, Machado y otros nombres de ese estilo con citas de pensamientos y poemas.

La segunda viñeta se refiere al San José. Es un antiguo hospital, de mediados del siglo diecinueve, actualmente ocupado bajo el régimen de comodatos por diversas instituciones de orientación cultural y social.

Nos llama un profesor de educación media pidiéndonos permiso para pernoctar en el ex hospìtal con un grupo de alumnos, y nos dice: “porque ha sabido que allí ocurren fenómenos extraños, luces que se prenden solas, puertas abiertas y cerradas sin que se sepa cómo, extrañas sombras que vagan por los corredores”. Después de la noche en vela con sus alumnos, el profesor se comunica con nosotros, con voz muy conmovida, y solicita una reunión con los jóvenes para comentar la experiencia. En esa ocasión el profesor se reconoce absolutamente desconcertado. Él es positivista, no cree en lo fenómenos paranormales, no presenció nada, pero los alumnos tuvieron experiencias impresionantes, innegables. Emocionado, nos dice que tiene que repensar su manera de ver la realidad.

Estas dos pequeñas anécdotas dan cuenta de una nota importante de la Multiversidad: la apertura. No es una red cerrada en integrantes y en temas. Tiene personas responsables, programas, metodologías, pero caben las innovaciones. Las bordadoras sienten que pueden alternar no sólo con otros artesanos sino también con poetas y pensadores. El San José tiene una propuesta de trabajo cultura–arte –salud, pero se abre a una relación dialogal con alguien que está sinceramente interesado en aspectos no fácilmente legitimados por el paradigma vigente.

Las personas son importantes. Las emociones son importantes. Personas que no se conocen mucho entran a una relación dialogal, a las posibilidades de un encuentro. Gente que no tiene trato con ideas generales, con nociones sobre paradigmas básicos, se pone en relación con un Centro que se llama Las Coincidencias, en red con el trabajo comunitario, en una forma de red con la apertura a las coincidencias significativas, al mundo de las sincronías. Solidaridad y profundización no son categorías antagónicas. Hay que armonizarlas, hacerlas sinérgicas.


Acercándose a una síntesis

Red con apertura, con cuidado, con disponibilidad para la profundización. En medio de la crisis , de la incertidumbre… Una función de la red es ser, como dijera Marylin Ferguson, como una casa. La red debiera continuar la familia en el sentido de Sullivan, de las personas “significativas.” La red del nuevo paradigma es la amistad en otra escala. La red de la Multiversidad es la práctica de la salud.

Hay una emoción que abre a un sentido amplio de lo humano, a la práctica de la humanización. Del relacionarse y cooperar. De aprehender la complejidad. De dejar a un lado la rigidez y el autoritarismo. Es la base de la espiritualidad, el arte, la ciencia, la filosofía. Es el asombro. El asombro por el ser, el universo y el multiverso, por la naturaleza, por el ser humano, por el encuentro entre los seres humanos, por la posibilidad del ser humano de dar pasos para cambiar la vida.

Recomendamos: http://lascoincidencias.blogspot.com/





Hombre Universal según Da Vinci


De la multiversidad a la sociedad-mundo: una propuesta educativa que hace camino al andar

Luz Marina Pereira González


(Publicado en Polis Nº 17 - Revista de la Universidad Bolivariana)


La educación tradicional concebida en compartimientos estancos que coquetean en torno al árbol de la ciencia, ha formado a un individuo descontextualizado, sin capacidad de respuesta para enfrentar la complejidad del mundo actual. La Multiversidad Mundo Real “Edgar Morin” asume la misión de una enseñanza educativa basada en los postulados del Pensamiento Complejo de Edgar Morin; pero aún quedan pendientes nuevas definiciones que rompan con los esquemas de la educación basada en el paradigma simplificador. La meta es emprender el gran viraje que haga posible que la reforma paradigmática implique también una reforma de las mentes y del lenguaje, porque nombrar lo nuevo con la palabra vieja dificulta a nivel inconsciente detonar el cambio. Superar los bloqueos propios y los adquiridos por la educación que nos ha conducido a ser individuos desarticulados del contexto, ese es el gran reto de la Multiversidad.

Palabras clave: multiversidad; complejidad; Morin; ruptura paradigmática; fárbices caórdicas.

* * *

Ser sujeto, es ser autónomo siendo,

al mismo tiempo, dependiente.

Es ser algo provisorio,

parpadeante, incierto,

es ser casi todo para sí mismo,

y casi nada para el universo”

(Edgar Morin, “Introducción al Pensamiento Complejo”: 97)



Desde hace más de trescientos años el discurrir del mundo occidental ha estado signado por el paradigma cartesiano. Su máximo exponente, René Descartes, postuló como principio de toda verdad las ideas claras y distintas; pero en la misma medida que su pensamiento mecanicista separó la parte, la redujo, confinándola a la imposibilidad de concebir lo uno y lo otro, al mismo tiempo. El método científico, base del pensamiento de Descartes, reconoce la existencia de un sujeto que conoce y un objeto del conocimiento; para Morin (1986/1999), esta disyunción plantea una paradoja insuperable bajo la rígida concepción determinista: ¿Cómo conocer el conocimiento? ¿Cómo puede ese sujeto, bajo el influjo de las ideas claras y distintas, convertirse en objeto del conocimiento y, simultáneamente, continuar siendo sujeto?

Nuestra educación ha sido fundamentalmente cartesiana, hemos estado fuertemente influenciados por el paradigma de la simplificación. Desde el primer contacto con el sistema educativo nos comienzan a enseñar cómo separar y diferenciar; un cúmulo de saberes inconexos va, a lo largo de los años, privilegiando la parte, cortando los nexos que relacionan el detalle con el contexto que le da sentido y significado. Ese saber repetitivo y particionado impide religar los conocimientos y así, egresan nuestros educandos con un conjunto de conocimientos desconectados sin estar preparados para entender y manejar la complejidad de un mundo cuyos fenómenos están profundamente entrelazados.

En la era actual el avance vertiginoso del conocimiento, en todos sus ámbitos, ha cuestionado la forma tradicional y reduccionista de esa educación que hemos recibido. Las parcelas de un saber inconexo, particionado e inmutable, resultan del todo insuficientes para dar respuesta al complejo mundo de hoy; el conocimiento ya no puede ser concebido en compartimentos estancos, en islas flotantes sin sentido. Pensar la realidad en el contexto de la especie, de la sociedad y de la “era planetaria”, (Morin, Ciurana y Motta, 2003), requiere que las disciplinas se imbriquen, se desdibujen, se recreen, en zonas borrosas donde coexistan, se entrelacen y se trasciendan. Estamos llegando al límite en muchos aspectos que cada vez constriñen con mayor saña nuestra calidad de vida; y ese mismo mundo convulsionado e impredecible en el que vivimos, es el que demanda a gritos la necesidad de dar una respuesta más pertinente a las cuestiones vitales de la humanidad y de encontrar un espacio multidimensional donde puedan coexistir los saberes que hasta ahora han estado, incomprensible e irresponsablemente, separados.

Ante esa forma simplificadora y reduccionista de ver la realidad en la que nos ha formado tradicionalmente la educación, surge el Pensamiento Complejo de Edgar Morin, “un punto de vista que cuenta con el mundo y reconoce al sujeto” (Morin, 1990/2001a: 64) que parte de la premisa de que “todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse” (Morin, 1986/1999: 34), en un “combate con y contra la lógica, con y contra las palabras, con y contra los conceptos” (Morin, Marques, Prado, Resina, Correia, Gago, Barreto, de Araujo, 2002: 14), un pensamiento “animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incomprensible de todo conocimiento” (Morin, 1990/2001a: 23).

El Pensamiento Complejo de Edgar Morin no constituye una receta mágica para dar solución a los problemas del mundo, abre, por el contrario, un espacio distinto para la comprensión de la realidad en el reconocimiento de las insuficiencias del conocimiento, de sus cegueras, de sus imprecisiones, de sus contradicciones, del azar, de la ambigüedad, del desorden; de lo multidimensional de los fenómenos y de su condición entrelazada. Un pensamiento que se abre paso entre la bruma de la incertidumbre para integrar la verdad de lo que coincide y lo que se opone; que se rebela al pensamiento mutilante y que aparece allí, “donde el pensamiento simplificador falla”, pero que, de igual forma, integra en sí mismotodo aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento” (Morin, 1990/2001a: 22).

Un pensamiento que concibe la coexistencia de las visiones antagónicas y las complementarias, necesariamente, representa un enorme reto educativo: ¿Cómo romper el salto, aparentemente insondable, entre una teoría lógico-epistémica, alumbrada por un antimétodo, y una realidad educativa productora de individuos y sociedades? Hemos sido formados en una educación que nos constriñe y nos asfixia, que va castrando nuestra visión del mundo empecinada tercamente en saber, cada vez más, sobre cada vez menos. Los patrones repetitivos, los currícula desarticulados, el divorcio profundo entre realidad y enseñanza, han hecho de las instituciones educativas el mejor refugio para el reduccionismo. Nuestra educación nos ha inducido a ser cartesianos y a reconocer como verdadero, únicamente, aquello que se encuentra bajo el resguardo seguro de las ciencias, pero no se ha preocupado por conocer cómo conocemos.

Una vez egresados de esas instituciones que privilegian el pensamiento simplificador y unidimensionalizante, estamos sentenciados a convertirnos en individuos de acciones mutilantes. Pareciera entonces que entramos en un bucle infinito donde somos productores de aquello que nos produce, ¿cómo, entonces, romper ese ciclo perverso que nos mecaniza y nos hace actuar de forma mecanicista? Si la reforma del pensamiento es posible a través de la educación, ¿cómo reformar esa educación para que sea productora de esa reforma de pensamiento? ¿Y cómo iniciar la reformar de esa educación, con individuos que no han reformado aún su pensamiento? Reformar las instituciones con el objeto de reformar las mentes, requiere de una reforma de las mentes que sea capaz de impulsar la reforma de las instituciones, a esto, que Morin (2001: 104) denomina un “bloqueo provocado”, debe sumarse, como bien lo expresa el Padre de la Complejidad, un bloqueo más amplio: la necesaria reforma del pensamiento para poder reformar la sociedad y la reforma de esa sociedad, necesaria para que se produzca la reforma del pensamiento.

Con base en la Teoría de las Catástrofes de René Thom, podríamos decir que necesitamos una catástrofe para romper ese estatismo del bucle recursivo que plantea la reforma de las mentes y la reforma educativa. Para Thom (2000: 66) las catástrofes no constituyen, como muchos tenderían a pensar, acontecimientos excepcionales, sino que forman parte del acontecer humano. Bajo su visión, la realidad, sería una sucesión de puntos irregulares que se expanden a través del tiempo y, en algún momento, esta sucesión normal se bifurca y obliga a saltar en otra dirección. Bajo este enfoque, una catástrofe educativa representaría una discontinuidad en la evolución del sistema educativo; esta discontinuidad podría ser expresada como una desviación que “desorganiza el sistema reorganizándolo”, (Morin, 2000: 88).

Hemos vivido por demasiado tiempo en una fase inmóvil, atrapados en un sistema educativo determinista que ha impedido el reconocimiento del individuo en su condición inacabada y que le ha cercenado la posibilidad de encontrar su propio camino hacia una educación permanente y contextualizada. Ha llegado el momento de esa catástrofe educativa, de abrir dentro de las aulas un espacio para la reflexión; una “enseñanza educativa”, (Morin, 2000: 10), donde se reconcilien la filosofía y la ciencia, en un intento real para que todo individuo pueda aproximarse a la comprensión de su intrincada naturaleza y develar el hilo común, “la pauta que conecta” (Bateson, 1980), el reencuentro secretamente íntimo de su condición: el reconocimiento de su propia esencia.

En este sentido, la propuesta de Edgar Morin (2000), apuesta por la misión de “educar para el despertar de una sociedad-mundo”, (Morin, Ciurana y Motta, 2003: 78), para transmitir una cultura que permita al individuo el reconocimiento de su condición humana y le ayude a vivir en la consciencia de compartir con sus demás congéneres un entorno planetario; esta visión le permitiría encontrar en la educación un espacio para su reconocimiento como individuo y le abriría la posibilidad de escapar de la temida incomprensión hacia sí mismo y hacia los demás. Hacer realidad esta misión educativa requiere que los docentes sean capaces de renovar su pensamiento para reconocer que la realidad puede tener diferentes aristas, que puede coexistir la individualidad en el consenso y creación en la destrucción; pero también necesita de un currículum cuyas fortalezas en el conocer y en el hacer no vayan en detrimento del ser y el convivir; la misión sería entonces entretejer “las islas disciplinarias del conocimiento” (Mancinas, s/f: 5) para conformar verdaderas redes de integración y de interacción, que tengan por objetivo la preparación para la vida, para asumir los riesgos, las contradicciones, las incertidumbres, las indetermina-ciones y la internalización del sentido de pertenencia a una especie que todo individuo debería ser capaz de reconocer como propia.

Los currículos estáticos, totalmente desvinculados de la realidad, representan una queja frecuente de las instituciones educativas. Los egresados a nivel superior, manifiestan que durante su formación académica no han recibido los conocimientos necesarios que habrían de prepararle para la vida profesional y para enfrentar el mundo y sus complejidades. Probablemente esto no sea del todo cierto, muchos de los conocimientos impartidos hubiesen podido ser de gran utilidad si hubiese existido la oportunidad de religarlos en un contexto pertinente. Hace algunos años un excelente catedrático de la Universidad de Los Andes (ULA, Mérida, Venezuela), me explicaba cómo había podido comprobar que los estudiantes tienen un cerebro parcelado, con zonas totalmente incomunicadas. Durante sus primeros años como docente en la Universidad, la Facultad le había colocado al frente de dos asignaturas distintas, las cuales se encargaba de dictar al mismo grupo de estudiantes. En uno de los períodos de exámenes, ocurrió que debía tomar la prueba de las dos asignaturas, mediando entre ambas un lapso de 48 horas. Como las asignaturas desde su perspectiva profesional estaban conectadas, y dado que el grupo de estudiantes era el mismo, se le ocurrió colocar un ejercicio común en ambas pruebas. Los resultados fueron sorprendentes. Los estudiantes que habían resuelto perfectamente el problema en el primer examen, porque lograban identificarlo claramente con la primera asignatura; 48 horas más tarde no habían sido capaces de resolver exactamente el mismo problema colocado en el examen correspondiente a la segunda unidad curricular. Cuando el docente indagó con sus estudiantes las causas de este extraño fenómeno, éstos le respondieron que no habían podido resolver el problema porque ese tópico no había sido tratado en la segunda asignatura. La anécdota anterior ilustra perfectamente la desconexión existente entre las asignaturas de un currículum que impide imbricar los saberes y hallar sus nexos, es decir, la posibilidad de articular y organizar el conocimiento.

Sin embargo, a pesar de esa educación unidimensionalizante que hemos recibido, aún hay esperanza. Los seres humanos en nuestra esencia, en lo fundamental, no solemos ser cartesianos; ello explica el por qué, en nuestra vida personal, logramos conectar los hechos y reflexionarlos desde distintas perspectivas para hallar la solución de nuestros problemas. El Paradigma de la Complejidad se identifica con lo humano porque la humanidad es compleja, ¡qué lástima que la educación se haya encargado de cegarnos en su intento por alumbrar nuestro entendimiento! Creo firmemente, que nuestra actuación como docentes en todo momento debe estar dirigida a desmontar esa terrible confesión que nos legó Margaret Mead en sus memorias: “Mi abuela quiso que yo tuviera educación; por eso no me mandó a la escuela”. Nuestra tarea como docentes es ser multiplicadores de esa necesidad apremiante de la reforma de las mentes que debe comenzar en las aulas; “como siempre, la iniciativa sólo puede venir de una minoría, al comienzo incomprendida, a veces perseguida. Luego se produce una diseminación de la idea que, al difundirse, se vuelve una fuerza que puede actuar”, (Morin, 2001b).

El reto del viraje es grande y requiere de un espacio abierto para reconciliar lo tecnológico, lo científico, lo social, lo cultural, lo histórico y lo humano; concibiendo, simultáneamente, la mirada global que entreteja y la visión local que distinga; lo común, lo distinto; lo que acerca, lo que aleja; lo que se revela y lo que se esconde. Una multidimensión que dé cabida al pensamiento y a la creatividad; a la razón y a la intuición; a la certeza y a la duda; capaz de reconocer la dimensión humana en su carácter individual y único, pero también colectivo y común a una especie con un destino de comunidad planetaria.

Una visión verdaderamente transformadora de la educación debe ocuparse de formar una nueva conciencia donde converjan ideas que, usualmente, se han juzgado contradictorias. La percepción de su entorno debe dejar de enmarcarse entre parámetros rígidos y comenzar a conjugarse en nuevos verbos, en nuevos tiempos, capaces de dar cuenta de la inserción de conceptos como riesgo, azar, imprecisión, fractalidad, incertidumbre, borrosidad, indeterminación y catástrofe.

Lo anterior requiere, de igual forma, la concepción de un nuevo perfil del estudiante que deseamos formar: un ser en su unidad compleja capaz de entrelazarse en el todo manteniendo la esencia de la parte; preparado para comprender, analizar, interpretar; consciente de su potencial individual y de ser parte de una colectividad. Capacitado y habilitado para construir, deconstruir, articular, desarticular; soñar, inventar, investigar, religar, disentir, contraponer, negociar, descubrir, develar; esto es, un individuo de formación transdisciplinaria con suficiente criterio para defender e integrar su posición como ser humano, en el todo de un contexto universal.

Durante el siglo pasado, en el mundo ocurrieron grandes cambios que trajeron como consecuencia la obsolescencia de la forma tradicional de concebir la realidad. Por una parte, se desataron cruentas guerras, se propagaron terribles enfermedades, se crearon armas letales; y por la otra, comenzaron a producirse inusitados avances tecnológicos y científicos, que han transitado, peligrosamente, por esa zona borrosa donde coexisten el bienestar y la destrucción, tanto del planeta como de la humanidad. Ese cambio vertiginoso de los acontecimientos en una era convulsionada, violenta, insaciable; fue creando individuos distintos y sociedades diferentes, cuyas interrogantes para la comprensión del mundo no encontraron respuestas en la visión fragmentada en torno al árbol de las ciencias que, arraigada en la educación cartesiana, fue anulando en el ser humano lo esencial.

La búsqueda frenética de la ciencia en pos de una pretendida objetividad excluyó al sujeto del sistema observante; de esta forma el sujeto, para cumplir con la norma científica, procuró anularse detrás de sus observaciones reduciendo la realidad a un reflejo mutilado de ella, obviando que, insalvablemente, éste siempre ha de estar permeado por las propias interpretaciones del observador y por el paradigma que les dio cobijo y significado. Este conocimiento desdibujado de la realidad ha hecho aún más incomprensible el mundo y, como consecuencia, ha producido un saber que se encuentra amenazado constantemente por “el riesgo del error y la ilusión”, (Morin, 2000: 23). A estas cegueras del conocimiento, la educación tradicionalmente ha sumado otro escollo para aproximarnos a la comprensión de la realidad: la búsqueda de las ideas claras y distintas como principio de toda verdad, ha dado origen a la oferta de conocimientos cada vez más especializados, que han terminado por formar a un experto en parcelas tan reducidas del saber que no tienen conexión con las otras dimensiones de la sociedad, de la vida y del planeta. Pareciera entonces que el afán fragmentador de formar contra natura a un sujeto “experto y objetivo” ha desarraigado al individuo de su propia especie. Ese ser inconcluso, “emocionalmente aséptico y especializado”, a quien se le ha arrebatado la oportunidad de vincularse con los complejos fenómenos de su entorno, vive en un mundo del que con demasiada frecuencia se siente excluido y alejado.

¿Cómo, entonces, reconciliar al individuo con el planeta, con la sociedad, con el entorno, con su vida, con sus semejantes y con la compleja situación de su mundo? ¿Cómo formar a un individuo distinto dentro de instituciones educativas rígidas y cosificadas, con currículo inflexible y disciplinas totalmente desarticuladas? Algunos intentos que han pretendido romper con esa dramática visión de un ser desarraigado de su propio mundo, han resultado ser pequeños brotes aislados que no han contado con el empuje suficiente para poner en marcha un verdadero cambio educativo. Probablemente, la razón de mayor peso en el fracaso de estas pretendidas reformas ha sido, precisamente, el intento de reformar las instituciones sin considerar que para ello es necesario reformar las mentes; sin embargo, ese doble bloqueo que demanda reformar las mentes para reformar las instituciones y reformar las instituciones para reformar las mentes, debe, en la práctica, tener algún punto por donde empezar.

En el ámbito universitario, justamente donde los cambios son más difíciles de implementar, se puede comenzar con una “célula” que se proyecte, desde el interior de la institución, con contracciones rítmicas y sucesivas. Esta célula tendría la misión de ir contagiando, sumando practicantes convencidos de que la forma en que tradicionalmente se han concebido las instituciones educativas representa un esquema totalmente agotado, porque las instituciones educativas tradicionales han sido diseñadas como sistemas cerrados que, más temprano que tarde, están sentenciados a fenecer. Una célula con una organización sustentada en el Pensamiento Complejo, dialógica, fluctuante entre el caos y el orden; con perfil dinámico, abierto, inacabado, en constante proceso de mutación; indudablemente puede constituir un punto de partida, pero ¿cuánto tiempo puede llevar a esa organización compleja adquirir una fuerza transformadora tal, capaz de impactar a toda una organización educativa?

En este sentido, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin representa una verdadera esperanza. Su concepción basada en la filosofía del Pensamiento Complejo de Morin le otorga claras ventajas. Tres elementos fundamentales convergen a un mismo tiempo en un proceso de entrelazamiento y realimentación constante: los docentes, los currículos y los estudiantes. Nace con una visión multidimensional de un pensamiento que conjuga la unidad y la diversidad; esto es, nace reformada, rompiendo con los parámetros estáticos que han resultado ser una práctica común en las universidades del mundo. Su cuna es la reforma paradigmática; su pretensión, que de ella surja la reforma de las mentes en un bucle realimentador cuya dinámica impredecible hará que se vaya transformando en el tiempo para adecuarse a las necesidades del entorno, del país, del planeta y del cosmos.

Si bien esta reforma institucional con la que parte la Multiversidad le otorga una singularidad única en el planeta, eso no es indicativo de que lo que le resta por hacer constituya una tarea sencilla; aún le queda por impulsar la mayor de las reformas: la reforma cognitiva que involucra cambiar las cabezas repletas de conocimientos desarticulados por cabezas bien puestas. Esa reforma de las mentes implica ofrecer la posibilidad de empinarse por encima de la acumulación de saberes para adquirir actitudes y aptitudes, particulares y generales, con visiones locales y globales; con miras a concebir, enfrentar, comprender, hilvanar, los problemas del mundo real con principios organizativos que posibiliten reconciliar los distintos saberes, imbricarlos, confrontarlos, extrapolarlos, entrelazarlos, darles sentido y coherencia; y todo ello, considerando las particularidades y generalidades, del contexto, del planeta y de la especie humana.

Esta reforma de las mentes luce como la tarea más ardua de la Multiversidad, porque connota un impacto que no se restringe al ámbito educativo sino que trasciende las aulas y la academia en general, para sembrarse en la esencia de la vida y constituirse, al mismo tiempo, en productora y producto: en lo individual, de un sujeto renovado, con una visión distinta del conocimiento del mundo, de la vida, de sus semejantes y de sí mismo; y en lo colectivo, de una organización compleja en los entornos social y educativo. A esta dificultad de irradiar su potencial de impacto, se suma aún otra dificultad de transformación en múltiples vías: por una parte, la reforma permanente del educador que habrá de fungir como facilitador de los procesos de la reforma de las mentes de los estudiantes; por otra parte, la conquista cognitiva, emocional y afectiva, de ese grupo de individuos que han elegido aprender en una institución distinta para tener la posibilidad de aproximarse de una manera diferente al saber; y finalmente, la reforma de las mentes de una sociedad en la que, en su condición humana, común y singular; se hallan insertos tanto el educador como el alumno de la Multiversidad.

De acuerdo al primer literal del perfil del docente, señalado en el Modelo Educativo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin (2006: 139), éste debe ser un individuo comprometido con la filosofía, principios y valores del Pensamiento Complejo de Edgar Morin que constituyen el sustento del Modelo Educativo de la Multiversidad; siendo así, puede decirse que se cuenta de partida, no sólo con una institución concebida como organización compleja, sino con un facilitador distinto al docente tradicional, que tiene la ventaja de haber iniciado el proceso de la reforma de su mente. La reforma paradigmática debe entonces estar dirigida con mayor énfasis, hacia la reforma de la mente del estudiante y a su impacto en la sociedad; pero ese proceso sólo será posible, en la medida que ese educador se convierta en un detonador con cualidades tales (op. cit.: 139-141), que sea capaz de autoorganizarse, autoregenerarse, vivir en su experiencia educativa un proceso constante de aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje, que le permita ayudar a descubrir, incentivar o construir, los procesos de autoorganización y de autorregulación de sus estudiantes.

El lenguaje, trae consigo un referente, una carga semántica que a lo largo de la historia le ha dado sentido y significado. Así, la palabra además de nombrar, define una forma específica de interrelación de un concepto en la estructura cognitiva de un sujeto. Esos conceptos, a lo largo de la vida, van creando tatuajes cognitivos de historias individuales y colectivas, que están permeadas por el paradigma epistémico en el que han sido concebidas, y que nos permiten traducir nuestra interpretación del mundo y actuar en consecuencia. Por ello, nombrar lo nuevo con la palabra vieja implica ciertos riesgos porque la palabra usada para definir una percepción sujeta a reforma, dificulta a nivel inconsciente detonar el cambio. Palabras como institución, docente y enseñanza, traen consigo los vestigios del pensamiento reductor; sumado a ello, la etimología de algunas palabras que hemos heredado de la educación tradicional, las hemos extrapolado de manera errónea a dimensiones de la enseñanza en las cuales o carecen de sentido, o revelan una profunda contradicción epistémica.

Así, según Gómez de Silva (2001), la palabra pedagogo proviene del griego paidagogós, compuesto por las raíces paidós, que significa “niño” y agogós, que conduce, que acompaña”; originalmente usada para nombrar al esclavo que en las casas señoriales de la Grecia Antigua se encargaba de llevar a los niños a la escuela y en la casa cuidaba de ellos como un ayo. En consecuencia, etimológicamente la palabra pedagogía se refiere a la conducción de niños que resulta ser una definición demasiado limitante para las aspiraciones de la Multiversidad. Ahora bien, el enfoque uni-multiversal de la Multiversidad, debería dirigir su acción hacia el acompañamiento de los procesos complejos, proponiendo para ello una mediación a través de lo que podría llamarse “complexugogía”; que significaría el acompañamiento de lo que está tejido en conjunto. Y es precisamente esa forma de tejer en conjunto, lo que nos permite develar el significado de algunas definiciones que deberían ser superadas en la concepción de la Multiversidad.

A su vez, la Real Academia Española (2006) define Institución como “cosa establecida o fundada”, “fundar” como sinónimo de “establecer” y establecer como “ordenar, mandar decretar” palabras que, por una parte, establecen relaciones jerárquicas verticales y, por la otra, convergen en la definición de “imponer un precepto”, definiéndose a su vez imposición como la “exigencia desmedida con que se trata de obligar a alguien”.

Por su parte, el vocablo “docente”, del latín docentem, es definido por la Real Academia Española como el “que enseña”, o “perteneciente o relativo a la enseñanza” y “enseñanza” como “acción y efecto de enseñar”, o “Sistema y método de dar instrucción”. A su vez, se define instrucción como un “conjunto de reglas o advertencias para algún fin”, entendiéndose por regla la “razón que debe servir de medida y a que se han de ajustar las acciones para que resulten rectas. Las definiciones anteriores se identifican perfectamente con el sistema de enseñanza tradicional en el cual el que enseña es el poseedor de la verdad absoluta, representando el referido conjunto de reglas, las tradicionales “ideas claras y distintas” del paradigma simplicador y todo, en el contexto de una entidad cuya exigencia desmedida trata de imponer sus preceptos.

El análisis anterior revela la urgencia de realizar algunas propuestas. Es así como la Multiversidad en lugar de ser una institución, debería ser una farbice caórdica. Las fárbices caórdicas (Andrade, R. y Pereira, L, 2006) como concepto, “expresan la inherencia sustancial a la esencia; la coexistencia de lo individual y lo universal; el significado general e indeterminado, capaz de especificarse o redefinirse en un espacio para responder a una acción”. Responden al significado único y complejo que se descubre, que se revela y al mismo tiempo se esconde y se diluye; en la multiplicidad, en la unidad, en la coincidencia y disparidad, de sus aspectos dinámicamente cambiantes. Su concepción es irreducible a una determinación acabada, con fronteras precisas, porque, dada su condición fractálica, llevan intrínseco un principio de autosemejanza en el cual el todo se reproduce de manera inacabada, en el detalle de la parte.

La palabra “fárbices”, se forma de las siglas de algunos conceptos que tienen sustento en el paradigma de la complejidad: Fractalidad, Autopoiesis, Rizomaticidad, Borrosidad, Inteligencia general, Catástrofe, Entrelazamiento y Sinergia; en tanto que el adjetivo “caórdicas” sugiere un proceso de autoorganización y autorregulación que se mueve entre el caos y el orden, y que, a su vez, está formado por las iniciales de las palabras que definen sus propias características: creativas, amalgamadas, objetantes, resonantes, desplegadas, inacabadas, conjugantes, autodiná-micas y sinórdicas. Desde el punto de vista cualitativo, las fárbices caórdicas son “ecoéticas, emergentes, emocionales, holísticas, expansivas, efectivas, constructivas. Son la unidad de la parte y el todo que está en la parte del hacer, pensar, comunicar, convivir, expresadas en un Ser único y colectivo a un mismo tiempo” (op. cit.).

Por otra parte, del ejercicio de entrelazamiento de definiciones realizado anteriormente, hemos podido develar que la palabra “docente” connota una carga cartesiana que le definiría como aquel que da un conjunto de razones que deben servir de medida y a las que se han de ajustar las acciones para que resulten rectas; pero, definitivamente, ese no es el maestro que requiere la Multiversidad para poder impulsar la reforma de las mentes. Éste, por el contrario, deber ser un sujeto abierto, en situación de aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje permanente; flexible, de visión universal, con capacidad de autoorganización, imaginativo, creativo, dispuesto al diálogo, a la comprensión y a la mediación. Un individuo, que como bien lo expresa el Modelo Educativo del la Multiversidad, debe ser el compañero guía de sus estudiantes en la búsqueda permanente de construir una nueva perspectiva del conocimiento, (Multiversidad Mundo Real Edgar Morin 2006: 76). El que facilita el camino, el que acompaña siempre, el que está consciente de que tratar de imponer al estudiante sus propios esquemas para razonar sería egoísta, mezquino y rayaría, casi, en lo indecente.

En la enseñanza tradicional, a medida que un docente va progresando en un campo específico del conocimiento presenta la tendencia a convertirse en un sujeto cada vez más cartesiano. Cartesiano y reducido, porque queda atrapado bajo el influjo de las ideas claras y distintas y en esa visión simplificadora y mutilante, va dejando atrás los obstáculos que alguna vez encontró en su propio recorrido hacia el conocimiento. Pareciera como si a partir de cierto punto en el camino que ha trazado su aprendizaje, existiera un letrero anunciando “prueba superada” y a partir de este instante, y de manera casi automática, se borra todo aquello que significó duda o dificultad en el tramo precedente. Es entonces cuando sustituye la incertidumbre por el refugio de la certeza y, exhibiendo el trofeo de la experticia, en esa posición de “verdad absoluta” se mantiene. El docente de la educación tradicional, empoderado como líder de un conocimiento incuestionable, suele mirar desde la cima la escalada de los aprendices. Su acción se enfoca en instruirles sobre cómo alcanzar el camino depurado, obviando confrontar las alternativas; advertirles sobre las omisiones, las insuficiencias, los entrelazamientos, el contexto, los errores, las ilusiones; pero no porque no desee hacerlo, sino porque en el camino de la certeza de su pensar como “docente” ha excluido al proceso de conocer como objeto de su enseñanza; ha dejado de lado al estudiante olvidando la unicidad de su esencia como sujeto y el carácter irrepetible de su condición humana que le hace pensar y entretejer el saber de una forma distinta a la de cada otro estudiante y a la de ese docente cuya experticia le ha atrapado.

Hay una palabra gótica, gahlaiba, que significa compañero, de las raíces latinas com- que significa juntos y panis que significa “pan, comida” (Gómez de Silva: 178), siendo compañero “aquel con el que se comparte el pan”. Según la Biblia, compartir el pan representa un hecho transformador en el que los comensales se vuelven hermanos; es como una ceremonia de alianza, de amistad, en la que se pone en común el pan como signo de todos los bienes. Siendo congruentes con la necesidad de plantear una catástrofe en la educación para irrumpir con fuerza transformadora en medio de la inercia del tradicional sistema educativo cerrado, rígido e inmutable; en la concepción de este nuevo maestro podríamos utilizar la palabra detonar que, según la Real Academia Española, significa a) Iniciar una explosión o un estallido, b) Llamar la atención, causar asombro, admiración, etc.; y proponer entonces que ese maestro se convierta en un detonador cuya misión sea la de acompañar siempre, es decir, un “detonador gahlaiba”.

La Multiversidad cuenta con una propuesta coherente, fundamentada en un Modelo Educativo cuyo objetivo es transformar la educación en el detonante de la sociedad-mundo. Para ello, busca contextualizar a ese individuo -homo que a la vez es sapiens y demens (Morin, 1973/1992)- en lo global, lo multidimensional, en un saber planetario, con interacciones complejas entre sus elementos constituyentes. Ese conocimiento pertinente, que al mismo tiempo es universal y particular, requiere que el individuo despierte, haga consciente, articule, organice y ponga en acción, su “inteligencia general”, (Morin, 2000: 10). Para activar la inteligencia general de los participantes en el proceso educativo de la Multiversidad, ésta cuenta con la apuesta estratégica por la transdisciplinariedad. El reto es conciliar en una enseñanza educativa los progresos dispersos y desunidos por la hiperespecialización; pero la transdisciplinariedad no se consigue por decreto.

Quizá uno de los mayores desafíos con lo que tiene que enfrentarse la Multiversidad en atención a la rica gama de modalidades educativas que se propone ofertar, sea contar con contenidos programáticos y materiales didácticos que robustezcan el pensar en la complejidad. Como bien señalan Deleuze y Guattari (1994/2001), siempre deben resituarse los callejones sin salida sobre el mapa para posteriormente abrirlos sobre las líneas de fuga que son las que posibilitan el estallido de los estratos, el rompimiento de las raíces y las bifurcaciones imprevistas de donde han de surgir las nuevas conexiones.

La transdisciplina requiere un mapeado didáctico distinto, que de cuenta de una nueva geometría cuyo hilo conductor esté representado por lo irregular, por lo fractálico (Mandelbrot, 1984/2000), por lo borroso (Kosko, 1995, 2000) y por lo rizomático (Deleuze y Guattari, 1980/2000, 1994/2001), en el que ninguna ruptura de orden resulte excesiva, sino insuficiente. En el diseño y en la enseñanza de un contenido programático transdisciplinario, la certeza de la completud no aparece: se generan, cada vez más, nuevas inquietudes, nuevos territorios de saberes, que no se agotan en el tema de un contenido específico. El azar tiene la misma importancia a cualquier escala, el mismo mecanismo puede engendrar los detalles más pequeños y los tratamientos más amplios. En su irreverente trascender las disciplinas, se conjuga lo divergente, lo convergente, lo diacrónico, la construcción, la deconstrucción, la destrucción, la heterogeneidad, la territorialización, la desterritorialización, la codificación; lo uno y lo múltiple.

Como el rizoma (Deleuze y Guattari, 1984/2001), el diseño educativo y la enseñanza educativa con enfoques transdisciplinarios se mantienen entre realidades, procesos, sistemas, tiempos pasado y futuro como posibles. No tienen punto de inicio, sino una línea u horizonte siempre en desplazamiento, en constante mutación. Se caracterizan por múltiples ramificaciones sin ninguna jerarquía; ninguna parte es más importante que otra, no están delimitados, no tienen principio, ni centro, ni fin. Sus raíces se extienden sin patrones preconcebidos; en su estructura fractálica, de límites borrosos e irregulares, está latente una compleja red de entrelazamientos que se mantiene independiente de la escala de observación.

La esencia transdisciplinaria conjuga la interacción de patrones infinitos que se escapan por las grietas del espacio finito de las aulas; nodos dinámicos que devienen en otros universos de conocimiento que pueden ser explorados interminablemente. Cada vez que se decide escoger una posibilidad, ésta se convierte en una red de partida para una nueva serie de posibilidades. Tantas realidades como conciencias para experimentarlas, tantas dimensiones como se necesiten para explorar infinitas posibilidades. La Multiversidad, por su naturaleza transdisciplinaria, debe rebelarse a los principios axiomáticos, a los rigores, a los formulismos generalizadores y buscar aproximarse, de manera azarosa, al movimiento en un continuum a lo largo de los espacios lisos del fractal rizomático que puede proyectarse en los pensa de estudios de las distintas carreras que ofrece. La educación en sus aulas tiene la oportunidad de ser un mecanismo en cascada que irrumpe, que llena, que se expande y se contrae.

La propuesta del Modelo Educativo de la Multiversidad, representa un espacio imbricado -de construcción/reconstrucción/deconstrucción de la posibilidad de lo imposible- que cautiva de una manera insospechada; pero lo que realmente la hace singular, es su estructura flexible, detallada/entrelazada, en permanente construcción, siempre autocompletándose, aproximándose de manera inacabada a la forma de traducir el Pensamiento Complejo en la enseñanza educativa de un Mundo Real..

La Multiversidad nace con la oportunidad de constituirse en un nodo dinámico que tiene la potencialidad de conectarse con otros nodos del planeta para generar conexiones nuevas y formar parte de múltiples trayectos inacabados. Relaciones dialógicas, polifónicas, trans/intertextuales, inter/transdiscursivas, que despiertan de su virtualidad entrelazada para hacerse visualmente definidas a medida que las fárbices caórdicas comprometidas en la reforma de las mentes, vayan desplegando su co-autoría en la nueva sociedad-mundo.

Aún queda mucho por hacer, en el horizonte de la enseñanza educativa pueden presentarse demasiadas interrogantes. Ningún modelo educativo, como bien lo reconoce la Multiversidad, puede pretender estar agotado cuando se mueve en los dominios de la incertidumbre y la indeterminación. La enseñanza tradicional nos han formado cartesianos y cuatro siglos de pensamiento disyuntor pesan demasiado; pero a pesar de que nos amenace constantemente el mecanicismo, tenemos la oportunidad de ser protagonistas de una gran esperanza: podemos comenzar sembrando semillas fracto-rizomáticas, (Pereira, 2003), en el corazón de lo que constituye la primera oportunidad real de construir la sociedad-mundo. Demos pues la bienvenida a la historia, a la organización educativa pionera en la reforma de las mentes: esa, nuestra, Multiversidad que representa la mejor expresión educativa del verso del poeta Machado (1913/2004): Caminante, son tus huellas/ el camino y nada más; / caminante, no hay camino, /se hace camino al andar.

Bibliografía

Andrade, R., y Pereira, L. (2006), “Las Fárbices Caórdicas. Nuevos Lenguajes Organizacionales en la era de la Complejidad”, en Polis. Revista de la Universidad Bolivariana, [Revista en línea], 5(15), Disponible: http://www.revistapolis.cl /15/and.htm [Consulta: 2007, Marzo 24].

Bateson, G. (1980), Espíritu y Naturaleza. Una Unidad Necesaria, Amorrortu, Buenos Aires.

Deleuze, G. y Guattari, F. (2000), Mil mesetas: Capitalismo y esquizofrenia, (4a. ed.), PRE-TEXTOS, Valencia, (Trabajo original publicado en 1980).

Deleuze, G. y Guattari, F. (2001), Rizoma. (C. Casillas y V. Navarro, Trads.), Coyoacán, México D. F., (Trabajo original presentado en 1994).

Gómez de Silva, G. (2001), Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Española (2a. reimp.) Fondo de Cultura Económica, México D.F.

Kosko, B. (1995), Pensamiento Borroso, Crítica, Barcelona.

Idem (2000), El futuro borroso o el cielo en un chip, Crítica, Barcelona.

Machado, A. (2004), Antología Poética, Grupo Anaya, Madrid, (Trabajo original publicado en 1913).

Mancinas. (s/f), Complejidad y Transdisciplinariedad, un enfoque pedagógico, Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, Hermosillo, Sonora.

Mandelbrot, B. (2000), Los objetos fractales: Forma, azar y dimensión (J. Llosa, Trad.). (5a. Ed.). Tusquets, Barcelona, (Trabajo original publicado en 1984).

Morin, E. (1992), El paradigma perdido. Ensayo de bioantropología, (D. Bergadà, Trad.), Kairós, Barcelona, (Trabajo original publicado en 1973).

Idem (1999), El Método. III: El Conocimiento del Conocimiento, (A. Sánchez. Trad.), Cátedra, Madrid, (Trabajo original publicado en 1986).

Idem (2000), Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, UCV-IESALC-UNESCO, Caracas.

Idem (2001a), Introducción al Pensamiento Complejo, (M. Pakman, Trad.), Gedisa, Barcelona, (Trabajo original publicado en 1990).

Idem (2001b), La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento, (P. Mahler, Trad.), Nueva Visión, Buenos Aires, (Trabajo original publicado en 1999).

Morin, E; Marques, A.; Prado, E.; Resina, J.; Correia, J.; Gago, J.; Barreto, L. y Araujo, B. (2002), O Problema Epistemológico da Complexidade, Publicações Europa-América, Lda, Portugal.

Morin, E.; Ciurana, E.; Motta, R. (2003), Educar en la era Planetaria, Gedisa, Barcelona.

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin (2006), Modelo educativo. Una Aproximación Axiológica de Transdisciplina y Pensamiento Complejo, Hermosillo, Sonora.

Pereira, L. (2003), Hipertextos Fracto-Rizomáticos. Una Alternativa Individual para el Aprendizaje a Distancia desde la Perspectiva de la Complejidad, Tesis de Doctorado, mención publicación, Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá, UNIEDPA, Panamá.

Thom, R. (2000), Parábolas y Catástrofes, (3a. Ed.), Tusquets Editores, S. A., Barcelona.


notas

* Ingeniera Civil. Ingeniera de Sistemas. Magíster Scientiae en Recursos de Aguas y Tierras, mención Obras Hidráulicas. Doctora en Educación, mención Currículum. Profesora titular de la Universidad de Los Andes (ULA), Mérida, Venezuela. Presidenta del Nodo venezolano de Pensamiento Complejo “Conexus Edgar Morin”. Email: pereira@ula.ve